成就教師
——教師教育的新境界

尹后慶

成就教師
——教師教育的新境界

尹后慶

中國教育學會副會長，上海市教育學會會長，國家督學，教育部基礎教育課程教材專家工作委員會副主任，華東師大、上海師大兼職教授，教育部人文社科研究基地——課程與教學研究所兼職研究員。

1989年，上海就建立了教師培訓制度，長期以來，這個制度支撐了上海教師的專業發展。我國有一千四百多萬中小幼教師，教育部在五年前就確定了一項制度，所有的教師每五年必須接受360個學時的培訓。這是一個多么宏大的工程、多么艱巨的任務，我們身上擔負的責任是多么重大。

今天我站在這里，是代表上海所有的教師培訓者來向大家報告的。

2013年快結束的時候，有一位神秘的來客來到了上海市閔行區的一所學校——薔薇小學。他就是紐約時報的著名專欄作家、《世界是平的》一書的作者弗里德曼。薔薇小學是一所怎樣的學校呢？這里有40%的學生來自外來務工人員家庭，這所學校教師的平均年齡只有33歲，但這也確實是一所很有成長性的學校。當天晚上弗里德曼回到賓館寫了一篇報道，他說在這里他破譯了中國基礎教育成功的秘密。

這個秘密很簡單。他跟著一個老師一整天，這是一位青年英語教師。這位教師告訴他在學校里70%的時間是在上課，30%的時間是在學習和研修。因此他得出一個結論：“下大決心對教師進行培訓，教師之間相互學習。”這種學習讓教師在職業上不停地發展。他認為，這是上海教育的“秘密”。他了解了我們的教研活動。在我們學校里所謂“校本教師培訓”和“教研活動”完全是融為一體的。當然，他也了解到，這位英語教師還經常到校外的進修機構去學習。

既然我們的教師30%的時間是在學習，他們是在學什么，怎么學的呢？

上海教師培訓的歷史過程

我們從1978年開始就進行教師培訓了。到現在可以劃分為這樣幾個階段：第一個階段，教師學歷補償，從1978年到1989年。第二個階段，教師培訓的制度化時期。這個時期是1989年開始的。1989年上海進入教師培訓制度化的歷史時期，制度化的培訓經歷了一段時間后我們在思考，教師的培訓到底應該培訓什么內容呢？先是學歷補償，后來是要過渡到教學能力的提高。第三階段，到了校本化培訓時期，大家發現教師的專業發展呼之欲出。教師的專業發展是在什么樣的背景下形成共識的呢？因為到了新世紀，上海的基礎教育越來越關注在世界教育的坐標系中尋找自己的位置，研究上海基礎教育的歷史方位。從20世紀80年代以來，每過10年我們就要分析一下我們所處的歷史方位。進入新世紀以后，特別是到了新世紀第一個10年，也就是2009年、2010年的時候，我們發現上海基礎教育發展的策略、戰略都要做調整。為什么？因為我們已經越來越處于內涵發展的階段，處于內涵發展的深水區，要解決的問題特別的復雜。

明確上海基礎教育五大轉型任務

經過分析，我們發現上海基礎教育已經呈現出這樣一些特點：

（1）按照人口變化及現代教育發展趨勢，繼續加大學校硬件設施建設和經費投入的力度仍然需要，但這已經不再是制約教育發展的突出矛盾。

（2）按照課程設置要求保持學生良好學業成績仍舊重要，但已經不再是學生終身發展的唯一追求。

（3）僅僅是入學機會的均等，硬件設施的統一配置、教育質量的標準化，并不能深刻反映內涵發展和高位均衡的本質。也不能滿足人民群眾對高質量、多樣化教育質量的新訴求，更不是教育改革的全部價值追求。

因此，我們這個時候考慮到，不能僅僅依靠分數指標、物質計量、工具價值來判斷教育效益，而應該更關注學生的全面發展、學校的內涵建設、教育的人本價值，讓教育過程更加豐富、師生關系更加和諧、學生多樣化的需求充分滿足，等等。因此，上海基礎教育明確了五大轉型任務：

（1）在教育價值上，突破對功利價值的過度追求，更加關注教育對“人”本身的價值。

（2）在教育質量觀上，突破以學科知識傳授為主的單一質量追求，更加關注以人的全面而多樣發展為特征的全面質量。

（3）在培養模式上，突破單純高度統一的標準化的培養模式，更加注重需求導向的個性化、多樣化培養。

（4）在教師專業成長上，突破強調掌握學科知識和教學技能為主，更加注重教育境界和專業能力的提升。

（5）教育管理方式上，突破以行政手段為主推動教育發展的方式，轉變為思想領導和專業引領。

我們感覺到上海基礎教育發展的核心目標必須聚焦到更加關注學生和學習經歷，更加關注教師和改革自覺。教師的改革自覺從哪里來？一定來源于教師的專業發展，來源于教師的教育思想境界不斷提高，這樣才會有改革持續的、根本的動力。學生的生命浸潤在學校為其創造的課程的海洋里經歷學習和體驗的。通過不斷的課程改革推進、教學優化、建立和諧的師生關系，讓我們的學生、家長和社會從學生的健康成長中看到實實在在的教育進步，得到實實在在的教育利益。今天的家長不再片面關注孩子的分數，很多家長同學校老師交流的時候，會關注學校對于孩子的教育，關注日常教學過程，會對很多不符合人的發展的具體行為提意見。今天，上海的家長已經達到了這樣的水平，我們是在這樣的背景下思考這個階段上海教師的專業發展。

上海教師專業中的校本研究智慧

上海市在教師專業發展方面做了非常多的工作，主要體現在兩點。

1.校本研修，扎根于教學現場

20世紀90年代后期，上海開始興起校本研修。為什么這么做呢？因為我們發現，學校角色在變化。從學校的角色來看，過去學校是一個資源配置的客體，政府配置給什么、提什么要求，就被動地接受。但是現在變化了，現在學校應該成為創造集聚應用有效資源的主體，當然，學校需要上級的方向指引和資源支持。而課程并不僅僅是既定的教材內容，課程是教師和學生在一定的環境下所運用一定的資源進行學習，而且這種學習是有一定的學習方式的，在這樣一個過程中體現著課程育人的使命。因此，學校其實已經成為創造集聚和運用有效資源的主體了。從改革的角色來講，原來學校被看作是改革的跟隨者，現在學校是改革的策劃源和實施者。這是因為所有改革的動力應該來自學生，學生的發展使得教師的教育行為需要及時進行調整。因此，學生的需要是改革的最終動力，而學校、教師是直接面對學生的，學校成了改革的策劃源和實施者。在這樣的背景下，我們必須強調管理重心下移，不斷地激發學校內在的改革動力，辦好每一所學校、教好每一個學生、成就每一位教師，這是當前教育行政部門的一種政策指向。

在這樣的背景下，我們建設以校為本的教研文化。教研文化是什么？教師們發現并針對教育教學的實際問題進行研究和改進，研究的主體是教師，當然可以有專家幫助，研究的場所是學校，研究的成果在教育教學應用中循環往復，螺旋上升，因此，師生交互中的教學問題要放在學校的場景里進行研究，這種校本研修才是有價值的。我們發現，以師生發展為動力的成長性，其實是一所學校最終的成長性。這種成長性是學生可持續健康發展的保障，也是校長管理能力提升的前提，同時還是教師教育教學能力成長的必要條件。這種模式正在成為上海學校改進與發展的新模式，這樣的學校也是教師成長的舞臺。因此，上海確立了兩百多所教師專業發展學校，這些教師專業發展學校是有目標的，對于教師專業發展、培訓見習教師、指導師范生學習方面都有很多要求。這樣的學校是幫助教師形成一種教育、教學、研究、學習合一的專業生活方式，是校本研修的示范性學校。

學校根據教師發展需要來設計校本研修的目標和任務。任務的重點主要是四個方面——教學設計、課堂評析、學習指導、學生評價。這是通過實踐項目、行動研究、課題研究共同來推動的，所以，以項目拉動其實很重要。這樣的扎根于教學現場的研修，以教育教學實踐為導向，促進教師掌握教育教學研究的實踐為指向。我們堅持了多年以后發現，校本研修是每一位上海中小學教師專業發展的主要途徑，時間上大概占到參加研修時間的50%。

2.實踐智慧——教育境界和專業能力的標志

校本研修主要解決的是什么問題呢？我們認為主要培養的是教師的實踐智慧。教師需要學習的是融合理論與實踐，強調知識、技能和情意匯聚而成的實踐性知識。實踐性知識，是基于理論學習，同時基于經驗積累的。這種知識包括教學中間的規則，包括教師的經驗，包括對教育的理想信念，包括經過長時間的教育實踐所形成的對于問題的直覺反應。一定不要忽略教師的直覺反應，教育智慧其實是一個成熟的教師面對沒有預設的問題即興的、不加思索地流淌出來的教學行為。教師的實踐性知識，是在實際情景中的行動，因此，這種實踐一定要在情景中才能還原、學習和養成。

實踐性知識如何獲得？專業場景。這是之所以要加強校本研修的很重要的原因。專業知識場景存在于教師教學生活中，在師生交互過程中，是人物、地點和事件三要素的結合，這種場景可能是倫理場景、可能是智力場景，可能是教室外的場景，也可能是教室內的場景。總之，是一種教學的場景。只有把這種場景看作是專業場景，這個場景才能形成教師實踐型的經驗。

既然這樣，我們就必須認清：教學現場是教師認知成長與發展的實踐之地，是教師產生教學智慧、運用生態情景的機會。因此，我們堅持把教師教學實踐性的知識作為現階段教師培訓的一個重點。既然是重點，那么就應該放在場景里，應該放在學校里。最終形成的策略，一定是從關注技術層面到關注“臨床”實踐。在這個基礎之上，強調行動反思。

目前，上海已經形成了“教師專業職務職稱晉升體系”，在政策體系下形成了很多改革創新的經驗。比如：校本研修、教研、科研、校長職級制、新教師規范化培訓制度，還有名教師、名校長的培訓工程和培訓基地、骨干教師海外研修，等等。這些都聚焦于教師實踐能力的提升。

我們現在的目標是辦好每一所學校，教好每一位學生，但是我們不要忘記成就每一位教師，因為教師的成長能夠托起我們的學校，因為教師的行為能夠深深地鐫刻在學生的心中。要讓培訓成為教師職場上的競爭力，培訓就一定要與教師的利益相關。但更為重要的是，要讓培訓成為教師職業生涯中的幸福源，這也是教師教育的新境界。