學生發(fā)散思維的培養(yǎng)策略

江蘇如皋市搬經(jīng)鎮(zhèn)夏堡小學（226561） 朱全兵

學生發(fā)散思維的培養(yǎng)策略

江蘇如皋市搬經(jīng)鎮(zhèn)夏堡小學（226561） 朱全兵

在數(shù)學課堂教學中，教師要重視培養(yǎng)學生的發(fā)散思維，激發(fā)他們的創(chuàng)新潛能，優(yōu)選行之有效的培養(yǎng)策略，引導學生親歷發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、解決問題的過程，從而開拓學生的思維靈度、廣度和深度，促進學生思維的創(chuàng)造性。

小學數(shù)學 發(fā)散思維 提升素質(zhì) 培養(yǎng)策略

發(fā)散思維以其聯(lián)想、流暢、變通、獨創(chuàng)的特性成為創(chuàng)造思維的標志，在以創(chuàng)新為動力的未來社會，發(fā)散思維能力將是推動社會發(fā)展的核心能力，教師要將發(fā)散思維的培養(yǎng)作為小學數(shù)學教學的重要目標，為學生積蓄創(chuàng)新潛能。

一、鼓動學生多維猜想，躍升思維靈度

思維的靈動性是發(fā)散思維的顯著標志，也是發(fā)散思維的催化劑。小學生的思維模式單一，缺乏積極性、發(fā)散性和靈動性，思維中的惰性成分較濃，習慣于定式思維。為了激發(fā)學生思維的興趣，提高思維的靈動性，教師在教學中應鼓動學生多維猜想，訓練學生思維的靈活性與流暢性，提高發(fā)散思維的速度，躍升思維發(fā)散靈度。

例如，在教學蘇教版四年級“怎樣滾得遠”時，首先，教師創(chuàng)設了一個滾圓筒的比賽情境：小明、小敏和小寧三人玩斜坡滾圓筒比賽，他們用同樣長的木板搭建斜坡，然后將圓筒從斜坡上滾下去，小明搭建的斜坡與地面的角度最大，小敏搭建的斜坡與地面的角度最小。然后，教師提出問題：“猜一猜，誰的圓筒滾得最遠？”學生各抒己見，有的說小明的圓筒滾得最遠，因為他的斜坡角度最大，有的說小敏的圓筒滾得最遠，因為他的斜坡角度最小，還有的說小寧的圓筒滾得最遠，學生都認為圓筒滾的遠近和斜坡與地面的角度有關(guān)系?！跋胂笠幌拢斝逼屡c地面的角度為多少度時，圓筒滾得最遠？”教師的問題再次激起學生的猜想，有的說是60度，有的說是45度，還有的說是30度。最后，教師組織到室外分組活動，讓學生通過實驗驗證各自的猜想。

猜想是發(fā)散思維的導火索，猜想訓練是發(fā)散思維培養(yǎng)的有效途徑，教師在課堂中通過情境創(chuàng)設、趣味問題等方式組織學生多維度猜想，讓思維漫天飛舞。

二、鼓勵學生多元解題，提升思維廣度

廣闊性是發(fā)散思維的一個重要特征，是能夠從不同的路徑去思考問題，尋求多種答案的擴散型思維。具有發(fā)散思維的人能夠靈活變通，可以跳出原有思維框架，使思維向不同方向擴散，從而通過另一種新的策略去解決問題。

例如，在教學蘇教版六年級“百分數(shù)應用題”時，教師出示一道習題：一輛汽車從A地開往B地，在汽車行駛到超過中點64千米處時，離B地還有30%的路程，A、B兩地相距多少千米？部分習慣于順向思維的學生列方程解答：設A、B兩地相距x千米，則50%x＋64＋30%x＝x，解得x＝320。為了培養(yǎng)學生發(fā)散性思維，教師鼓勵學生換一種思路解題。有學生畫線段圖分析：因為汽車“離B地還有30%的路程”，所以它已經(jīng)行駛了全程的（1－30%），在已行駛的路程中，汽車超過中點64千米，兩個64千米正好占全程的（1－30%－30%），所以全程是64×2÷（1－30%－30%）＝320（千米）。也有的學生據(jù)此思路繼續(xù)優(yōu)化解題策略：根據(jù)汽車行駛到超過中點64千米處時，離B地還有30%，可以得出64千米占了全程的（1－30%×2）÷ 2，即占全程的20%，所以全程是64÷20%＝320（千米）。學生的思維閘門被打開，思維立即呈放射狀，思路越來越廣。

在教學中，教師通過開展一題多解訓練，為學生拓寬了觀察、思考問題的角度，提高了學生思維的廣度，帶領學生突破常規(guī)思維，探尋新的思維增長點，為提升學生思維的變通能力奠定了堅實的基礎。

三、鼓舞學生多方追問，擢升思維深度

思維深度是思考力的根基，學生的思維一般比較膚淺，看問題往往只看到表面，只抓取表面特征，而不能深入剖析把握內(nèi)在深層次的本質(zhì)。在教學中，教師可以通過追問訓練，鼓舞學生多方追問，擢升學生思維深度，提升思維品質(zhì)。

例如，在教學蘇教版五年級“多邊形的面積”后，教師設計了一道思考題。首先，教師將一疊課本摞成一個長方體，這時學生看到一個長方形的橫截面。然后，教師將這疊課本均勻地斜放，使橫截面形成一個近似的平行四邊形，并請學生根據(jù)這個現(xiàn)象提出問題。生1提問：“長方形變成平行四邊形后，面積有變化嗎？”生2回答：“面積沒有變化。”生1追問：“面積為什么不變？”生3補充回答：“平行四邊形的高和原長方形的寬是相等的，平行四邊形的底與原長方形的長也是相等的，因此，它的面積沒有變?！鄙?再追問：“從長方形變成平行四邊形，形狀變了，為什么高度不變？”生4道出精辟的見解：“因為每本課本的厚度沒變，所以整體高度與原先的寬度是一樣的?！弊詈?，教師讓學生通過測量和計算驗證結(jié)果。

學生在追問中對問題進行了深刻性的分析，從一個問題闡發(fā)引申出眾多有聯(lián)系的知識點，將原問題闡釋得淋漓盡致，其間還會爆發(fā)出一些獨創(chuàng)性的思維。

作為新時期的數(shù)學教師，我們要以前瞻性的目光，在教學中加強發(fā)散思維的培養(yǎng)，舞動學生數(shù)學思維，優(yōu)化思維方式，提升思維品質(zhì)，增強創(chuàng)新素質(zhì)。

（責編 李琪琦）

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1007-9068（2016）35-073