小學數學教學以學定教的實踐思考

江蘇如東縣大豫鎮丁店小學（226406） 陸永崗

小學數學教學以學定教的實踐思考

江蘇如東縣大豫鎮丁店小學（226406） 陸永崗

以學定教，在一定區域已形成態勢，許多教師所進行的教學實踐也已獲取階段性成果。作為一種新型的教學模式，以學定教顛覆了傳統的以教定學的教育觀念，充分體現了學生的主體意識，將以學生為主體貫穿于教學的整個過程。

數學教學 以學定教 策略思考

以學定教是課程標準實施以后出現的課堂教學模式，具有一定的新教育理念。但以學定教如果操作得不甚理想，也是會出現諸多麻煩的。在平時的教學中，教師必須關注以下幾個問題。

一、以學定教需學生學得有趣

以學定教的“學”實施起來是比較費周折的，學生在一般的課堂學習中還大打折扣，那獨立先學的效果會如何呢？一般說來達成度都不會很高。學生先學時的精力是嚴重分散的，學習顯得不是完全意義上的到位，對此，以學定教的“學”，無論是課前的前置性學習還是課堂上的教師引導學習，都必須以“趣”引領。無論是“數與代數”還是“空間觀念”，乃至“解決問題的策略”都可以讓學生去先學。但如果先學讓學生學無趣味，這樣的先學是沒有任何意義的。因此，在讓學生進行先學時，教師為了讓學習的內容富有趣味，可將學生所先學的內容與學生的生活實際緊密聯系。在解決具體數學問題的先學中，其目的并非是讓學生去計算結果，而是讓學生能夠比較有趣味地復述題目的意思。如，有這樣一道題：“將一個底面半徑為1米、高為1.5米的圓錐體沙堆的沙子鋪在5米寬的公路上，如果要鋪2厘米厚，這些沙子能鋪滿多長的公路？”在先學前，教師提出要求：“同學們不需要告訴老師答案，只需要告訴老師你明白了哪些相關題目的信息。”學生對此很感興趣，先學時大家都在極力思考，從題目中找到有價值的數學信息。在進行交流時，學生所說的信息就顯得相當有價值，學生的表達還給人以意料外的精彩，尤其是不少學生帶著一定意義上的趣味去先學，找到了現象背后的數學關系。

二、以學定教需學生學得有效

課程標準要求義務教育階段的數學教學，要讓學生“人人學有價值的數學，人人都能獲得必需的數學；不同的人在數學上得到不同的發展。”可是，在平時的數學教學中，尤其在讓學生進行先學時，教師似乎犯著同樣的低級錯誤：學生的先學目標都是教師挖空心思去設計的，大多數學生不能獨立完成并直接獲取效果。似乎只有這樣，才能顯示教師高超的數學水準，讓學生馴服，并在后學時認認真真地配合教師進行學習，殊不知這是在嚴重地挫傷學生先學的積極性。以學定教應保證學生的學都能夠學得有效，即學生先學的起點要低、先學的坡度要緩、先學的要求盡可能不要統一。譬如，在教學“認識三角形”時，教師可以安排學生做如下的操作實踐。準備兩根豎直小棒，先用一顆釘子將兩根小棒的一頭釘在一起，這時只要拉動小棒的另一頭，小棒就會動起來，并且完全變了形。接著，將預先準備好的第三根小棒的兩端與原來兩根小棒的另一端釘起來，這時不論如何拉動，三根小棒都保持靜止狀態。學生自然而然地感到，最后那小棒真了不起！是最后一根小棒了不起，還是三根小棒在共同發揮作用？學生感受到三角形是這樣的神奇，教師可以繼續引導學生觀察和思考生活中的三角形，最終認識三角形的穩定性原理。

三、以學定教需學生學得有恒

學生是有惰性的，以學定教就是讓學生主動先學。學生善于先學嗎？從一定意義上說還是比較善于的，但學生先學的持久性不強。作為數學教學的以學定教，還需要思考學生先學的持之以恒問題。在先學中，教師不能以學生完成相關的習題解答為最終目的，應當變化學生先學的花樣，給學生先學的新鮮感，就是即使解決同樣的數學問題，也需要能夠花樣百出。譬如，在教學“角的認識”時，如果教師單純地讓學生去觀察一些帶有角的實物，學生是很不情愿的，更不可能由具體的實物去抽象出某些客觀規律。但是，如果教師遵循“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行”的理念，讓學生從比較具體的感性事物入手，如利用細木條、釘子等相關材料，先將兩根細木條的兩端釘在一起，然后讓學生旋轉其中的一根，在旋轉的過程中，學生能直觀地看到旋轉著的細木條與固定的細木條之間就形成了角。通過動手操作、觀察、思考，學生從運動的角度發現了相關角的原理。

小學數學教學以學定教的實踐給我們帶來不盡的思考，而我們的思考也促使以學定教得以不斷地完善。當然，以學定教也不可能就是臻善臻美的，尤其在我們具體的操作實踐中仍舊會是荊棘叢生，但只要我們具有披荊斬棘的信心、決心乃至實實在在的行動，小學數學教學的以學定教定能綻放出亮麗的奇葩。

（責編 李琪琦）

G623.5

A

1007-9068（2016）35-090