閱讀教學呼喚“助學課堂”

江蘇揚州市汶河小學（225000）　萬曉霞

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閱讀教學呼喚“助學課堂”

江蘇揚州市汶河小學（225000）萬曉霞

［摘要］語文教學的終極目標是促進學生語文素養的提升。因此，教師要為學生創設各種形式的助學途徑——實踐語用，助言意轉換；優化環節，助方法遷移；把握文體，助能力形成。這樣，才能引領學生不斷地深入文本，促進學生語文素養的真正提升。

［關鍵詞］閱讀教學助學課堂語用文體

語文教學的終極目標是促進學生語文素養的提升。這需要教師深入到課堂教學的每一個細節之中，抓住教學內容的不同特點，給予學生積極有效地幫助，才能喚醒學生內在的認知驅動力，促進學生認知能力的不斷提升。因此，在閱讀教學中，教師就要為學生創設各種形式的助學途徑，引領學生不斷地深入文本，促進學生素養的真正提升。

一、實踐語用，助言意轉換

在語文教學中，教師要通過各種途徑引領學生實現言、意之間的相互切換，引領學生在言語的感知與運用上得到切實提升。從文本之“言”到“意”的轉換，是學生借助教材的文本語言，形成的獨特性認知體驗。在此基礎上，學生將自己內在的感受通過語言呈現出來，從而明確文本的內容、體悟文章的主旨、揣摩作者的表達。而在具體實施過程中，教師要借助學生對文本語言的品味與感知，引導他們從語言表層向內蘊層不斷深入。要達到這一目的，教師可以借助適切的話題，引導學生深思批注，潛心與文本進行對話，了解學生對文本理解的觸發點。只有不斷地點撥與引導，學生才能不斷地向文本的深處漫溯。

例如，《天火之謎》一文，作者以富蘭克林的視角描寫了其發現天電的過程。在教學中，教師引導學生想象其他人的心理活動，將他們對富蘭克林發現天電之前、之后的看法進行對比，并付諸筆端。對比，使學生對人們前后的態度有了鮮明的體驗，這是學生借助文本語言理解、體悟到的；付諸筆端，則是為進一步梳理、整合自己的內在體悟提供了有效的認知路徑。

在這一案例中，教師正是借助學生對文本的內化生成，促進文本之“言”向內在之“意”的轉化。學生在有所感觸的基礎上，有了表達傾吐的契機，內化了語言，提升了語言的生命質態。

二、優化環節，助方法遷移

每個學科都有自身學科獨有的學習方法。對語文學科，教師要側重于引領學生不斷深入文本，歷練學生對課文內容的概括、主題意旨的把握、表達策略的積累等方面。不同的學段閱讀方法也會不同。如，默讀，在第一學段就沒有提出具體的要求，可以結合適當的情況引領學生做到不出聲、不習慣性動嘴唇，能夠知道每句話的意思；而到第二三學段則要做到心到、眼到、手到，在默讀中形成自己的體悟與思考，并能相機提出有效的高質問題。在閱讀教學中，教師只有超越文本內容的體悟，將教學的中心聚焦在方法上，才能促進學生認知能力的不斷提升。

還以《天火之謎》的教學為例。在教學時，教師引導學生在初讀課文的基礎上自主質疑。在此基礎上，教師幫助學生對所提出的問題進行綜合性的整合思考，最終將圍繞著“富蘭克林為什么能夠揭開天電的秘密”展開教學。隨后，教師要求學生深入研讀文本，運用批注的方式將自己的理解寫在書本的空白處，并嘗試著與小組內的其他成員進行分享交流，最終形成小組的綜合性體悟。

經過這樣的教學流程，學生不僅真正理解了文本的主要內容，感知了人物身上的優秀品質，更重要的是夯實了學生的認知能力，讓學生在實踐運用過程中實現了學習方法的體悟與積累。

三、把握文體，助能力形成

語文教學的核心任務就是提升學生對祖國語言文字的理解和運用能力。因此，夯實學生的理解能力與運用能力理所當然地成為閱讀教學重中之重的任務。在傳統教學中，很多教師都將是否能讀懂、理解文本的主要內容作為閱讀教學的重要任務，而對作者選用的語言形式、采取的寫作策略等屬于語文核心范疇的教學內容完全置于腦后，這是導致語文課堂教學效益不高的重要原因。

如，在教學《早》一文時，教師緊扣其游記類散文的體裁，先從游覽順序入手，從作者“看到的”事物感受作者蘊藏在文本中的表達順序；隨后，教師引導學生圈畫其在表達中所“想到的”的內容，并深入思考：作者想到的內容與游覽順序之間有著怎樣的關系？在學生深入思考的基礎上，教師適當點撥：下一個游覽的地點正是作者前面所想到的內容，作者有了自己的想象，才有了下一個地點的形成；正是緊扣了這一內在關聯，整篇文章才形成一個有機的整體。

在這一案例中，教師從課文謀篇布局、表達順序等層面入手，這對學生解構文本、表達能力的提升具有重要的促進作用。

總而言之，閱讀教學倡導自主、合作、探究的學習方式，但并不意味著對學生放任自流，而要充分發揮教師導學的作用，給予學生必要的幫助，為學生的言意轉換、方法積累、能力形成奠定堅實的基礎。

（責編韋雄）

［中圖分類號］G623.2

［文獻標識碼］A

［文章編號］1007-9068（2016）13-038