立德樹人：生成邏輯·精神實質·實踐進路

韓 麗 穎

(東北師范大學 思想政治教育研究中心，吉林 長春 130024)

?

立德樹人：生成邏輯·精神實質·實踐進路

韓 麗 穎

(東北師范大學 思想政治教育研究中心，吉林 長春 130024)

把立德樹人作為教育根本任務，是對“培養什么人，怎樣培養人”這一教育根本問題的深刻回答，是對“人德共生”教育傳統的創造性繼承和創新性發展，是中國共產黨思想道德建設和新中國成立以來教育改革發展經驗的高度凝練和系統總結，具有深厚的歷史積淀和強烈的現實針對性。“立德樹人”這一命題深刻蘊含著對立德和樹人關系、教育根本任務和人才培養規律的時代性體認和把握。在實踐中做好“立德樹人”工作，需要著力彰顯時代特質、建立完善融入機制、挖掘整合文化資源以及營造構筑良好氛圍。

立德樹人；生成邏輯；精神實質；實踐進路

“培養什么人，怎樣培養人”是教育的根本問題。中共十八大明確將“立德樹人”列為教育根本任務，并提升到教育方針的高度，實質上是基于我國教育發展改革的歷史傳統、經驗教訓與階段性特征，對這一根本問題做出的富有時代性和針對性的回答。透過歷史與現實、教育與文化、中國與世界的多維向度，向上探尋立德樹人的歷史根基和文化血脈，打通立德樹人與中國教育傳統的內在關聯，向外擴充立德樹人的世界視野和時代特征，彰顯立德樹人對現代教育理論和實踐的變革性意義，進而對“立何德”“樹何人”“何以立德”“以何樹人”等基本問題做出合乎邏輯與事實的理論探索和實踐創想，可以更為全面深入地理解立德樹人作為教育根本任務的精神實質和重要意義。

一、立德樹人的生成邏輯

教育作為人類知識傳承、文明賡續的重要方式，實質上是以精神生產和再生產的方式表征人與人、人與世界、人與自身的內在關聯，從而在深層次上構成不同時代、不同民族國家乃至個人溝通歷史、現實與未來，認識世界、他人與自身的獨特視角。這種視角一經形成便具有強大而自覺的選擇性傾向和功能，對“為什么教”“教什么”“怎么教”等教育基本問題做出判斷，并最終形成對教育根本任務的理解和厘定。把什么作為教育根本任務以及怎樣理解這一問題，在某種程度上表征著人類認識發展的水平，同時受制于不同民族國家或文明共同體歷史傳統、文化特質、認知風格——亦即不同世界觀的影響。大體來說，我們可以將人類社會在民族國家或文明共同體層面形成的世界觀劃分為三種：由古希臘文明開啟的“理性世界觀”，由古印度、古巴比倫文明開啟的“宗教世界觀”，以及由古代中國開啟的“德性世界觀”。“理性世界觀”把認知、思辨和邏輯的力量作為理解世界的依據，強調“知識即美德，無知即罪惡”，從而把獲得關于客觀世界的知識作為教育根本任務。“宗教世界觀”以超越于世俗生活的神作為理解世界的依據和尺度，強調“梵我如一”“虔愛上帝”，從而把獲得超越性的力量、啟示和救贖作為教育根本任務。與前兩者向外界尋求“真”、向彼岸尋求“善”的外在性特質不同，“德性世界觀”將人與世界、人與人的倫理承諾作為理解世界的根本依據，強調教育之于人的內在性建構價值，正所謂“德之不修，行之不遠”，從而把“人”對“德”的體悟以及“德”對“人”的完善——即“人德共生”作為教育根本任務。由此可見，如果說“重教崇德”是中國文化的重要特質，那么“人德共生”則是中國教育的基本傳統和天下善治的有效途徑：通過實施“德政”，皇帝得以成為“圣主明君”式的政治楷模；通過修養“德才”，士大夫階層得以實現“修齊治平”的人生理想；通過踐行“德目”，普通百姓得以維持家族和睦、鄰里和諧。總之，“德”與“人”是中國文化兩大須臾不可分離的價值支點，“德”處于以“人”為核心的世界關系總體的中樞，是認識處理人與天、人與人關系的核心中介、根本尺度；“人德共生”將“立德”與“樹人”有機銜接起來，構成了中國教育最為鮮明的文化特質與歷史傳統。

“人德共生”的教育傳統最早可以追溯到先秦時期。西周初年，周公旦就提出“以德配天”“敬天保民”的主張，將“德”視為天子領會天意、順應天道、鞏固統治的關鍵性中介，認為“我道惟寧王德延”(《尚書·君奭》)，強調國家的發展不能永遠依賴天命，民心向背有時候也難以左右，只有作為統治者的人，包括其子孫后代都具備像周文王那樣的德行，國家才能存續興旺。故此后世論者認為，在中國歷史上是“周人率先將‘德’與‘人事’聯系了起來”[1]53，強調統治者只有“用明德”才能“不失民”。這種以“天德”立“天子”的理念，對后世影響巨大，蘊含著樸素但標準極高的“立德樹人”教育思想。到了春秋戰國，隨著封建生產關系的逐步確立，道德的內涵漸漸由“天德”過渡至“人德”，衍生出以血緣關系為依托的“宗親倫理”和以義利關系為依托的“行為規范”兩類道德內容，并依據對這兩類道德內容的表現形式、生成依據、關系定位等的不同理解，形成了諸子百家各不相同的道德教化理論。尤其是儒家建構的以血緣為內在基礎，以“仁”為核心內容，以“禮”為主要標準的道德教化體系，主張“為政以德”(《論語·為政》)，強調“君子務本”(《論語·學而》)，奠定了道德在為君為人過程中的根本性地位，同時也將“立德”和“治國”緊密結合起來，賦予“立德”以豐富的政治性內涵。儒家這種教育思想實質上是將“立德樹人”的對象從西周時期的天子貴族擴大至以“君子”為代表的知識精英群體，從而提供了有關“德”與“人”內在關系的基本思維方式和價值原則。與此同時，以孟子“性善論”為基礎，通過自我修養實現“立德”的方法和以荀子“性惡論”為基礎，通過外在教化實現“立德”的方法，構成了此后中國封建社會在“立德樹人”的教育理論和實踐上的分殊與博弈的思想源頭。

秦漢以降后至明清，“人德共生”的教育傳統得以不斷鞏固、發展和完善。大體說來，兩漢至隋唐主要通過確立和完善儒家道德教化學說的正統地位，致力于探索解決“立什么德”的問題。這里有三件大事值得關注：一是漢武帝推行“獨尊儒術，罷黜百家”的思想方針，初步確立了儒學作為國家主導意識形態的核心地位，為后世樹立了一個“以儒學興治世”的治理典范，使“儒學正統”擁有了歷史合法性。二是董仲舒創立“天人合一”“天人感應”學說，闡釋了以“三綱五常”為核心的德目體系，使“立德”有了真正的實踐依據。三是韓愈提出以儒排佛的“道統”論，反對魏晉以來廣為盛行的佛教“法統”，堅定地要求恢復兩漢時期確立的先秦儒家道統，鞏固了儒家道德教化學說“正統”地位。唐之后以至明清主要通過“理”“心”二學的探索，致力于探索解決“樹什么人”“怎樣樹人”的問題。例如，北宋時期著名大儒張載在教導學生時，就明確指出“學必如圣人而后已”，“知人而不知天，求為賢人而不求為圣人，此秦漢以來學者大弊也。”(《宋史·張載傳》)這一觀點后經程頤、程顥的繼承發展，到朱熹時已經基本成為彼時教育教化的根本任務。但是相較于張載與二程，朱熹對“圣人”的理解更趨嚴苛，他認為一切有違“三綱五常”的言行統統都是不符合圣人之道，因而應該祛除“人欲”，“德修之實，在乎去人欲，存天理。”(《朱子全書·與劉共文》)這種相對機械教條的立德思想，實質上已經喪失了“樹人”在原初意義上的人本主義色彩，并最終在宋以后六百余年間成為中國古代封建社會晚期最為根深蒂固的思想障礙。

伴隨1840年鴉片戰爭所開啟的近代化進程，我國長達數以千年的封建教化體系逐步瓦解，“立新德”“樹新民”是這一時期“人德共生”思想的核心命題。這一時期眾多思想家對嚴重束縛人性的封建禮教展開了猛烈批判。例如，龔自珍強烈反對程朱理學所宣揚的“存天理，滅人欲”的封建專制主義道德，大力肯定人性中“私”的成分，強調道德是從“庶人”而非“圣人”中產生，施行道德教育的目的是要培養和發展人的個性，不能死板地恪守“一祖之法”，因為“一祖之法無不敝，千夫之議無不靡，與其贈來者以勁改革，孰若自改革？”(《定庵文集·農宗》)不革新觀念，不培養自由發展的新人，根本無法挽救頹唐之國勢、水火之萬民。這種求變求新的道德教化觀念對后來的改良派、維新派產生了深遠影響。梁啟超后來大聲疾呼：“今日中國第一急務”就是“培養新民”，而這一“急務”中至關重要的又是“新民德”，民德之高下“乃國之存亡所由系也”。(《新民說·論私德》)辛亥革命之后，為建立與新生的民主共和政體相適應的教育體系和道德品質，許多知識分子和教育家主張要引進西方先進的民主科學思想，大刀闊斧地改造儒家傳統道德倫理。蔡元培是這一時期最具代表性的教育家和思想家。他非常重視德育，認為“德育實為完全人格之本，若無德，則雖體魄智力發達，適足助其為惡，無益也。”[2]156所以在人的全部教育中，“必以道德為根本”，而道德教育的根本目的在于“養成共和國民健全之人格”，這種健全的人格包括了體育、智育、德育和美育，其中德育居于首要和中心地位，學校教育要以德育統籌協調各育的和諧發展。蔡氏思想中所蘊含的“德育為先”思想實際上已經基本脫離了古代中國知識分子為天子培養門生的教育軌道，轉而指向實現國家與人的現代化。這就為“人德共生”賦予了新的富有現代性的意涵和價值。

中國共產黨成立至今，由中國化馬克思主義所代表的先進文化極大革新了傳統中國對道德本質及其與人的關系的認識和理解，將教育的根本任務從“人德共生”發展為“立德樹人”，構筑形成了富有先進性、創造性和廣泛性的新型道德體系，實現了社會教化與人的發展的有機統一。早在五四運動時期，中共創始人之一李大釗就曾撰寫發表《物質變動與道德變動》一文對馬克思主義倫理思想進行了專門闡述，指出道德是社會的本能，社會發生了變化道德必然相應發生變化。后來蔡和森、惲代英等中共早期理論骨干也對道德的起源、新道德的內涵等問題進行了探索。惲代英在《為自己的利益而奮斗》一文中指出：“我們有我們的‘高尚道德’，便是被壓迫階級相互間協力一致的道德，便是我們所說革命的‘聯合戰線’。”[3]844這里所說的“高尚道德”顯然已經超越古代中國借以聯通人與天的抽象道德與借以維護君主權力的統治道德，而是代表廣大被壓迫階級現實和長遠利益的“階級道德”，這種道德相對于統治者而言具有鮮明的革命性，相對于個體而言又具有鮮明的集體性。以這種道德為紐帶，中共在此后大革命時期、土地革命時期、抗日戰爭時期和解放戰爭時期，結合革命環境、革命任務的變化，始終重視加強對革命隊伍、群眾基礎的階級道德培養和理想人格塑造，先后產生了井岡山精神、長征精神、抗戰精神、延安精神、西柏坡精神等富有鮮明無產階級特質的道德財富，并逐步確立了艱苦奮斗、實事求是、不怕犧牲、百折不撓、謙虛謹慎、不驕不躁、全心全意為人民服務等全新的道德準則和理想人格。新中國成立后，中共在繼承和發揚上述優良道德傳統的同時，號召“人民群眾以國家和集體利益為重，積極工作，樂于奉獻，不計報酬，不計得失，不怕吃苦，不怕犧牲，迅速培育起高度的思想覺悟”[4]236。改革開放之后，立足以經濟建設為中心的時代背景，中共堅持物質文明與精神文明“兩手抓”，更加重視 “以人為本”，更加尊重“人民的主體地位”，先后提出以“以為人民服務為核心，以集體主義為原則，以愛祖國、愛人民、愛勞動、愛科學、愛社會主義為基本要求，以社會公德、職業道德、家庭美德、個人品德為著力點”的公民道德建設體系，以及“育人為本、德育為先”的教育指導思想。最終在此基礎上，把“立德樹人”作為教育根本任務寫進十八大報告，并確立為新時期我國教育改革發展的基本方針。

從“人德共生”到“立德樹人”，不僅勾勒和描繪出我國教育傳統賡續演進的歷史文化脈絡，而且集中體現了中國教育與社會發展、政權鞏固、個人成長之間的有機聯結和不斷發展。在此意義上，“立德樹人”是對我國數以千年教育傳統的創造性繼承與創新性發展，是對中國共產黨九十多年思想道德建設和新中國成立以來教育改革發展經驗的高度凝練和系統總結，不但賦予了“人德共生”以新的更富時代性和創造性的內涵，而且其所秉承的集體主義、愛國主義等優良品質，也深度契合了世界教育由科學主義向人本主義、由知識技能教育向價值觀教育轉向的歷史大勢，是新的歷史條件下推進教育改革發展的根本指針。

二、立德樹人的精神實質

把握理解立德樹人的精神實質，需要思考和回答三個基本問題：第一，究竟什么是立德樹人？第二，為什么要把立德樹人作為教育根本任務？第三，把立德樹人作為教育根本任務究竟有何價值？前者屬于本體論問題，重在整體性揭示立德樹人的內涵意蘊；中者屬于功能論問題，重在對比揭示立德樹人在教育系統中的關鍵性地位；后者屬于實踐論問題，是立德樹人之教育功能的實踐展現。三者相互聯結，共同致力于對立德樹人精神實質的探索和揭示。

(一)蘊含對“立德”和“樹人”關系的深刻把握

雖然立德與樹人是構成中國教育傳統不可分離的兩個方面，但是對于二者究竟應是什么關系這個問題，并非不證自明。立德與樹人這兩個概念之所以長期在不同領域被分別使用，就是因為人們對于二者的各自優先性、內在相互關聯與實踐操作上的有機協調等問題，沒有在理論上作以解答。簡而言之，我們今天所講的作為教育根本任務的立德樹人，至少從兩個方面對這些問題做了回應：

在本質上，立德樹人是對立德與樹人內在關系的理論自覺。從詞語構成來看，曾經有學者把“立德樹人”看成偏正結構，主張“樹人”是目的，“立德”則是“樹人”的途徑和手段。這固然凸顯了教育的人本立場，但是卻有可能消解教育的歷史文化意義，因為教育活動本身就是人類精神養成和社會秩序再生產極為重要的方式。美國要素主義教育思想的代表人物巴格萊就認為“教育是傳遞人類知識的過程，或者說教育是傳遞人類積累的知識中具有永久不朽價值的那部分的過程。”[5]48教育的重要目的之一就是確保人類文明中最精華的部分能夠被新一代的生命個體所接受和吸收，這不僅對個體的精神養成有重要價值，同時也只有這樣，這些寶貴的文化遺產——包括對于到底什么是“德”、如何“立德”等問題的思想結晶才得以繼續存在并延續下去。對此法國教育社會學家布迪厄曾提出“文化資本再生產”的概念，指出“作為保證歷史連續性的基本的工具，教育被視為在時間中進行的再生產過程。”[6]95這個再生產的過程需要人，人的再生產又必須經由教育才能辦到。因此，樹人又是立德的途徑和手段，人們正是通過樹人才能真正實現自我精神的生成和社會秩序的再生產。總之，“立德樹人”在構詞上應該被視為聯合結構。一方面，立德是樹人的前提，樹人是立德的歸宿，立德最終是為了樹人；另一方面，樹人是立德的途徑，立德是樹人的追求，樹人是為了更好地立德。所謂的立德樹人實質上就是“立育人之德”和“樹有德之人”的辯證統一，二者互為前提、互為因果、不可分離，必須作為一個有機整體統一考量、統一理解。

在價值上，立德樹人是對以往認識的實體化思維與工具化導向的現代超越。所謂“實體化”就是將“德”和“人”分別看作兩種實體，于是“立德”就變成了“立德目”或某種具體的“德業”，而“樹人”就變成了“樹某一類人”。這實質上等于異化了德與人的本質關聯，使立德、樹人變成了個人或集團謀求某種特殊目的的工具。比如中國古代最早直接論述“立德”問題的記載出自《左傳》，是在范宣子與叔孫豹討論究竟什么是“死而不朽”的問題時，后者指出“太上有立德，其次有立功，其次有立言，雖久不廢，此之謂不朽。”(《左傳·襄公二十四年》)這實質上是把“立德”視為個人謀求死后功名“不朽”這一特殊目的的工具。后世孔穎達對此作解：“立德，謂創制垂法，博施濟眾，圣德立于上代，惠澤被于無窮。”(《五經正義·左傳》)其中，“創制垂法”就是創制他人可以效法的德目和規范，所以才能博施濟眾、惠澤無窮，這就把“立德”與“立德目”等同了起來。按照這種思路理解，“樹人”也就成了有外在于人本身、以人為工具的功利化行為。同樣，如果回溯“樹人”的原始語境也可以發現這個問題。“樹人”出自《管子·權修》，原文是“一年之計，莫如樹谷；十年之計，莫如樹木；終身之計，莫如樹人。一樹一獲者，谷也；一樹十獲者，木也；一樹百獲者，人也。”(《管子·權修》)其內在邏輯是將樹人與樹谷、樹木相等同，目的都是要有所“獲”，只是就效益角度來看，樹人的效益大于樹谷和樹木。在這篇政論文中，“樹人”主要是指為政者在治國安邦的過程中，關鍵是要管理好人民，使其恪守長幼秩序，習得禮義廉恥，遵守國家的治理和訓導，是針對君主統馭國家、管理人民所提出的政策性建議，其背后蘊含的仍是實體化思維和工具化導向。我們所講的“立德樹人”絕非如此。從理論上看，作為新時期我國教育改革發展根本任務的立德樹人，是以德治國、以人為本、辦人民滿意的教育等國家戰略的具體落實，是過程性思維和人本化立場的集中體現，將“立德”和“樹人”看作兩個同步進行、不竭進取的過程。為此，立德之關鍵不僅在于認知掌握德目，更在于養成道德判斷的自主性品質和能力；樹人之關鍵不在于市場導向、批量化生產千人一面的精致利己主義者，而在于培養自由、自主、全面發展的人。在這個意義上，把立德樹人作為教育的根本任務，也是教育回歸育人要務、彰顯生存論取向的必然要求。

(二)蘊含對教育根本任務的深刻把握

重視教育的道德價值在中外教育史上都有非常悠久的傳統。從西方教育思想史來看，文藝復興之后的每一位重量級教育學家都對教育的根本目的作出過闡釋，其觀點雖不盡相同，但普遍都強調教育的道德價值。捷克教育學家夸美紐斯認為，教育的目的是要培養人的博學、德行和虔信的品質，從而使人順利完成從“今生”到“永生”的過渡。英國哲學家洛克認為教育的根本任務是培養紳士，紳士必須具備德行、智慧、禮儀和學問四種品質，才能成為推動資本主義社會發展的勤奮干練的事業家。法國思想家盧梭認為教育的根本目的就是發揮人的主動性和創造性，培養身心發達、腦體健康、天性得到自然發展的自然人，而不是根據宗教、階級等外在要求去壓制、束縛受教育者的天性。德國教育學家赫爾巴特也曾直言“教育的唯一工作和全部工作可以總結在道德這一概念中，道德普遍地被認為是人類的最高目的，因此也是教育的最高目的，”[7]260主張通過傳授知識和發展理智培養人善良的道德品質。這種觀點是西方近代教育發展的主流思想，包括后來斯賓塞所提倡的科學主義教育思想都脫胎于此。所不同的是，斯賓塞認為教育的目的是為日后“完滿的生活”做準備。而這一觀點受到杜威的猛烈批判，他提出“教育即生活”“教育即生長”等以受教育者自我成長為根本目標的實用主義教育主張，強調“教育就是不斷生長，在它自身以外，沒有別的目的”[8]62。19世紀末20世紀初，隨著資本主義經濟的飛速發展，提高教育質量成為學校教育的主要任務，為了批判以杜威為首的進步主義教育思想帶來的紀律松弛、效率低下等問題，美國產生了以要素主義、永恒主義和新托馬斯主義為代表的新傳統派教育思想，他們分別認為教育的目的在于傳遞民族文化、培養人的智慧和理性、以及“塑造完人”。這對時至今日的西方教育仍強調社會中心，要求教育關心社會改造的發展趨勢產生了很大影響。

從我國教育發展來看，新中國建立以來伴隨國家教育方針調整，教育任務也幾經更改。在建國之初過渡時期和社會主義改造時期，教育工作主要是為了“肅清封建的、買辦的、法西斯主義的思想，發展為人民服務的思想為主要任務。”[9]1隨著社會主義改造完成，教育的主要任務轉變為“為了實現以工業化為中心的社會主義建設，重點提高社會主義思想政治覺悟，掌握現代科學技術和文化知識，培養全面發展的各類建設人才。”[10]70-82“文革”時期因為“左傾”錯誤的干擾，這一政策曾一度遭到沖擊，甚至提出了“教育為無產階級政治服務”的觀點。改革開放以后，伴隨國家中心任務調整，教育事業的基本方針和指導思想也發生了變化，受鄧小平“教育要面向現代化、面向世界、面向未來”思想的影響，教育的主要任務成為培養服務于社會主義建設的科學技術人才。后來又提出了“素質教育”命題，并寫入《全國教育發展綱要》，體現了新時期我國教育事業以人為本的理念和趨勢。

通過回顧歷史不難發現，重視教育之道德價值在中外教育歷程中都有悠久的歷史傳統，盡管人“擁有的是不完善的天性和有限的道德能力”[11]144-152，但教育的關鍵即在于研究“人是怎樣的，可能怎樣”。人能區別于動物的重要原因之一，就是人具有超越自身有限性存在的無限性特點。即作為目的而存在的人，不僅追求“成為人”，而且致力于“成為偉大的人”，這是除了“人”之外任何一個物種都不具備的存在形態，是一種具有道德意義的超越性存在形態。為了一個崇高的目標或理想，人可以放棄一切與社會屬性相關的名譽、利益，“公而忘私”“嘔心瀝血”；甚至可以主動放棄生存的權力，“舍生取義”“殺身成仁”，這種有違自然界“生存”法則的“存在”方式恰恰是人有別于其他物種，乃至有別于自己同類的最特殊的地方。教育活動的最高理想就是使人從一般意義上的“生存”狀態中超越出來，朝著道德性的“存在”狀態不斷邁進。正是由于教育的最高目的是培養“德性”，“立德樹人”才能被作為教育的根本任務提出來。因為對德性的追求，能夠讓以實踐作為獨特生存方式的“人”具有更高質量的生存狀態，是對當前深受消費主義侵蝕和精神物化困擾的現代性生存方式的有力反擊，對教育回歸人性、回歸本真起到了良好的導向作用，充分體現了教育理念和教育思維方式的深層次變革。

(三)蘊含對人才培養規律的深刻把握

自古以來，人們對人才素質的要求基本上都是圍繞品德、知識和才能三個方面展開的，只是在不同歷史時期會有不同側重。今天我們提出“立德樹人”，并將其作為教育的根本任務，首先在人才培養標準方面，明確了“道德”對于人才規格的重要作用，符合當前國際國內發展的新形勢、新局面，尤其是教育領域改革的新動向、新特點。

立德樹人順應了世界人才培養方式的發展趨勢。從上世紀80年代末開始，西方不少發達國家在制定本國教育改革規劃時，開始有意識地加強道德教育和價值觀教育。以美國為例，在1988年時任聯邦教育部長貝內特提交的《關于美國教育改革的報告》中，對未來美國高等教育發展提出了如下幾項基本原則：“講授基本道德準則，建立紀律和規章制度以及鼓勵學生養成努力學習的習慣”，并將“誠實、勇敢、獨立、忠誠、善良、遵紀守法、愛國主義、勤奮、公正和自我修養”等列舉為學校教育應該向學生強調的優秀品德[12]359-360。大約是同一時期，日本政府召開了以“終身學習”為主體的討論會，指出“終身學習態度的重點不是它對經濟和人力資源開發的貢獻，而是人民在日常生活中精神上的滿足”“更加重視教育在發展精神和品格培養方面的作用”[13]333-334。英國于1992年發布的教育白皮書中也指出“一所學校在道德教育方面必須不斷地進行檢查和更新，以促進兒童精神的、文化的、心理的和身體的發展，作為為他們成人生活做準備的一部分。學校不應該是特殊的不受價值觀念影響的區域。”[14]176強調了道德教育對于學校教育的重大意義。進入新千年以后，有更多國家在教育改革中體現出對價值觀教育的重視，新西蘭從2007年開始實施新課程標準，特別強調價值觀教育的重要性，提出必須將基礎價值觀教育融入到學校各門課程的教學當中，并明確指出，新西蘭的學校應教育學生具有追求卓越、創新與好奇、多樣化、尊重他人等八種價值觀；2011年，新加坡教育部長提出了發展“學生中心、價值觀導向的教育”，更加強調價值觀和品格發展[15]。雖然倡導的價值觀內容不盡相同，但這種總體的改革趨勢反映出在人才培養標準上，西方各國都開始反思以往的“主智主義”傳統，更加注重凸顯道德品質在人才培養過程中的重要作用。在這樣的大背景下，我們把“立德樹人”明確作為當前我國教育發展的根本任務，是符合當前世界教育改革新動向、新特點的。

立德樹人契合了當前我國人才培養的發展要求。從國內目前所處的現實發展情況來看，經過改革開放三十多年持續高速的經濟增長，市場經濟衍生出的“重實利”“重競爭”“重效率”等觀念已經深入人心，為了服務社會經濟發展，提高生產效率，我們對人才的培養曾經也一度信奉“主智主義”，以考分高低、就業好壞作為評價人才的重要衡量指標。這在短期內確實有助于社會物質財富積累，但從長遠看，卻可能催生出“唯利是圖”“拜金主義”“享樂主義”等消極思想，進而使整個社會陷入“道德危機”“信仰危機”的泥淖之中。有學者在反思新中國教育發展歷程中的消極教育理念時，專門對“功利主義”思想進行了批判，指出功利主義教育理念是把教育視為實現個人或群體特殊目的的重要工具，重視對短期利益的追求，雖然能帶來表面的繁榮，但實際上是對教育本質內涵的“閹割”[16]68-73。基于此，及時調整教育方針，提出“立德樹人”，從教育者角度來看，實際上內在地蘊含了“以德量才”的人才選拔和培養原則；從受教育者的角度來看，則包含了“成德達才”的人才成長和發展邏輯。

除了確立“道德”在人才標準中的重要地位，同時還要明確如何“成德”，即如何才能在教育實踐中使受教育者生成道德。對此著名教育家呂叔湘先生曾經說過：“教育近乎農業生產，……種下去的種子是有生命的，它們得自己長，人們所能做的是給它們適當的條件……幫助它們好好成長，以期獲得好的收成。”這就是“培養”的真正含義，即充分尊重和發揮受教育者自身的主觀能動性，依靠學生的主觀意愿實現自身的成長成才。尤其是道德的形成，“不僅是一種社會規范，也是人的一種精神追求，只有在社會化程度甚高的道德教化過程中才能得以實現。”[17]2-7從這個意義上說，“立德樹人”所強調的“立”和“樹”，不是簡單的依靠灌輸和考試等學校教育手段，而是強調整體社會氛圍的浸染與熏陶，蘊含著強烈的教化色彩，是在繼承傳統的基礎上，結合國內外現實條件和人才規格的發展趨勢，對優先“德育”，重視“德性”，凸顯“德才”這一人才培養規律的深刻把握。

三、立德樹人的實踐進路

明確立德樹人的生成邏輯和精神實質是為了更好地在實踐中落實這一教育根本任務。為實現這一目標我們需要分別從理論、制度、文化和環境等方面著手，把握“立德樹人”在當代中國的特殊時代內涵，將“立德樹人”融入教育活動的全過程，充分挖掘能夠服務于“立德樹人”工作的各類文化資源，并嘗試在全社會形成“立德樹人”的輿論氛圍，全方位、多角度地為落實這一根本任務鋪設好實踐進路。

(一)著力彰顯立德樹人的時代特質

“立德樹人”所立之“德”在當代中國有其特殊內涵，包括了時代性道德知識、思辨性道德能力和超越性道德信仰。之所以包括這三部分內容是由于道德在客觀方面“表現為道德關系、道德理想、道德準則、道德規范等”[18]120-121，屬于“可教”的道德知識；而在主觀方面則是指個體對客觀道德知識的感知、內化與實踐，屬于需要重點培養的個體道德能力。除此之外，更具超越性的道德信仰也是道德的重要構成部分，“道德信仰就是對道德律的敬重和堅定信奉，保有道德信仰是人保持做人的尊嚴或人成其為人的基本要求和條件。”[19]14-17道德信仰是一個人在道德實踐活動中所能形成的最高程度的道德水平。因此如果從廣義的“道德”角度來審視立德樹人所立之“德”，起碼應當區分出道德知識、道德能力和道德信仰三種形態，每種形態在“立德樹人”語境下都有其特定內涵。

立德樹人所要求的道德知識，主要是中國特色社會主義的一系列道德準則、道德理想和道德規范等。比如，作為當代中國社會最大價值公約數的社會主義核心價值觀，以及以“中國夢”為核心的中國特色社會主義共同理想，以《公民道德建設實施綱要》為代表的社會主義道德體系，都是“立德樹人”作為教育根本任務所要求和傳播的重要道德知識。準確識記并理解其內涵，就是掌握立德樹人所要求的道德知識。

立德樹人所倡導的主體道德能力，是充分理解和消化社會主義道德知識所形成的堅定道德信念。“道德就其存在的形式和發揮作用的方式來說，天生就是一種信念的存在和信念的活動……道德規范只有為人們真心誠意的接受，并轉化為人的內心信念時，才能真正成為道德。”[20]26-29在心理學中，信念的形成與個體的自我認知、社會文化的強力影響、知識傳播的途徑模式都有密切聯系。所以要想把社會主義道德知識及時轉化為個體的道德信念，內化成主體的道德能力，就必須合理借鑒西方道德認知理論的最新發展成果，在道德認知、道德推理、道德判斷等方面改善教育方式，提高教育效果。

立德樹人所追求的道德信仰，是在繼承中國古代“德政相合”傳統基礎上所彰顯的當代政治理想。繼承中國古代“立德”思想，就是要在掌握道德知識，提升道德能力的基礎上，進一步深刻理解并積極追求日常道德規范背后所蘊含的政治理想，為實現個人價值、服務國家社會而努力奮斗。

(二)建立完善立德樹人的融入機制

立德樹人所立之“德”既是價值觀念與道德知識的培養，又是價值判斷能力與道德思維的養成；既是對時代性道德的準確把握，又是對道德理想的遠大追求。這一系列“德”之內容只有充分融入教育活動全過程，在頂層設計、教育教學管理等各個環節得以落實，才能從制度上確保“立德樹人”的實踐效果。

把立德樹人融入教育政策的頂層設計與具體執行之中。教育決策活動是一個由中央到地方、自上而下的過程。切實實現立德樹人的根本任務，必須重視教育決策的頂層方案設計，制定切合立德樹人實踐要求、符合社會成員道德發展規律的總體規劃，進一步明確立德樹人的發展目標、實施步驟與政策支持體系。促進政府、高校、社會與家庭的多方聯動，優化開展立德樹人活動的政策環境與資源渠道，通過政策與制度的制定，保證立德樹人實踐活動的順利開展。

把立德樹人融入學生成長和教師發展的全過程。教育是推動社會成員形成符合社會發展要求的道德素養最為直接的路徑。貫徹立德樹人，首先要充分考慮受教育者的學習過程，在教育教學的各個環節貫徹、滲透立德樹人理念，確保最大限度地利用好顯性和隱性教育資源。完善中小學與高校的德育課程設置，形成從小學、到中學再到大學的鏈性聯動課程，將“立德”貫穿于社會成員教育的全過程。另一方面，也要高度重視教育者在教育過程中的重要地位和關鍵作用，切實將立德樹人作為新時期教師從業的神圣使命。加強師德建設，清晰確定教師崗位中的“治學”與“育人”的責任，科學規定教師的職業條件、職業素養、業務能力與考核晉升機制等，在選人用人等方面制定“以德量才”的選拔標準，建設一支能夠“以德服人”的高水平師資隊伍。

(三)挖掘整合立德樹人的文化資源

“立德樹人”的生成邏輯已經清晰地表明，要實現這一教育根本任務，離不開對文化資源的挖掘與利用，這些文化資源既包括中國傳統文化中的思想精髓，也包括人類歷史上一切優秀文明成果的思想精華。只有把一切可資利用的文化資源充分調動起來，作為立德樹人的實踐載體，才能培養出兼具歷史底蘊與時代特質，兼顧國家使命與全球視野的現代人才。

打通民族文化資源，加強對中國傳統道德資源的開發利用。中華優秀傳統文化是中華民族的“根”和“魂”，蘊含了豐富的立德樹人資源。對傳統文化的利用應當注意結合當前國家發展建設和個體成長成才的現實需要，科學合理地進行選擇和改造，重點應挖掘三類資源：一是與國家社會發展相關的道德資源，如“天下為公”“國而忘家”等奉獻意識；二是與個人自我實現相關的道德資源，如“剛健有為”“革故鼎新”等優良品質；三是與良好人際關系相關的道德資源，如“仁者愛人”“崇中尚和”等實踐理念。

融通人類文化資源，加強對一切人類優秀文明成果的吸收借鑒。在充分挖掘本民族傳統文化資源的基礎上，我們還應當拓寬眼界，開放心態，對歷史上各國人民創造的優秀文明成果兼收并蓄，為我所用，使當代中國人所立之“德”更具包容性。要加強跨文化研究和學習，把西方社會近代以來形成的崇尚理性、重視知識、遵守契約、追求平等、信奉法治等優秀道德品質納入立德樹人的實踐范疇，加快構建具有中國特色與世界視野的精神家園。

除此之外，做好立德樹人工作還需要充分調動學校、家庭、社會各方積極性，使一切可能的要素參與其中，通過強化道德自覺、選樹道德典范、鼓勵道德行為，在全社會營造尊德尚德的輿論氛圍，真正實現“全員育人”“全程育人”。

[1] 于欽波.中國德育思想史[M].長春：吉林教育出版社，1993.

[2] 蔡元培.蔡元培教育論集[M].長沙：湖南教育出版社，1987.

[3] 惲代英.惲代英文集：下卷[M].北京：人民出版社，1984.

[4] 吳潛濤，等.中國化馬克思主義倫理思想研究[M].北京：中國人民大學出版社，2015.

[5] [美]巴格萊.教育與新人[M].袁桂林，譯.北京：人民教育出版社，1996.

[6] [法]布迪厄.再生產——一種教育系統理論的要點[M].邢克超，譯.北京：商務印書館，2002.

[7] 張煥庭.西方資產階級教育論著選[M].北京：人民教育出版社，1979.

[8] [美]約翰·杜威.民主主義與教育[M].王承緒，譯.北京：人民教育出版社，2001.

[9] 瞿葆奎，雷堯珠，余光，等.教育學文集：第17卷·中國教育改革[C].北京：人民教育出版社，1991.

[10] 王炳照.傳承與創新——從新民主主義教育方針到社會主義教育方針[J].北京大學教育評論，2009(1).

[11] 李偉言，柳海民.中國傳統人性論對德育價值取向的預制及批判[J].東北師大學報：哲學社會科學版，2005(4).

[12] 呂達，周滿生.當代外國教育改革著名文獻(美國卷·第一冊)[M].北京：人民教育出版社，2004.

[13] 呂達，周滿生.當代外國教育改革著名文獻(日本、澳大利亞卷)[M].北京：人民教育出版社，2004.

[14] 呂達，周滿生.當代外國教育改革著名文獻(英國卷·第二卷)[M].北京：人民教育出版社，2004.

[15] 陶西平.當代世界教育教學改革六大新動向[N].中國教育報，2014-04-27.

[16] 胡金平.當代中國若干教育理念的反思[J].南京師大學報，2001(9).

[17] 李小魯.論道德教育向道德教化的轉進[J].現代教育論叢，2007(4).

[18] 顧潤生.道德教育與道德知識教育辨析[J].教育探索，2010(1).

[19] 魏長頌.論道德信仰及其功能[J].道德與文明，2003(6).

[20] 呂安興.論道德信念及其在“以德治國”中的作用[J].學術論壇，2001(6).

[責任編輯：何宏儉]

Strengthening Morality：Formation of Logic & Spiritual Essence & Practical Path

HAN Li-ying

(Center for Ideological and Political Education，Northeast Normal University；Changchun 130024，China)

Putting “Strengthening Morality” as education fundamental task，and “training what people，and how to train people” are education fundamental problems to be answered.It matters on “Symbiosis of humanity and morality” education traditional and creatively inherited and development this tradition.By the way，this concept reflects the CPC ideological construction and since new China established educational reform experiences of highly condensed and systematic summary.It has deep history accumulation and strongly reality targeted.“Strengthening Morality” emphasizes the relationship between “to establish morality”and “being a human”，and also concerns the education fundamental tasks and talents cultivation.In practice，“Strengthening Morality” work needs to show the characteristics of its modernity，sets up a perfect integration mechanisms，and integrates cultural resources as well as to create and build a good atmosphere.

Strengthening Morality；Formation of Logic；Spiritual Essence；Practical Path

2016-09-18

教育部哲學社會科學研究重大委托項目(13JZDW005)。

韓麗穎(1979-)，女，河北唐山人，東北師范大學思想政治教育研究中心副主任，副教授，吉林大學博士后。

G41

A

1001-6201(2016)06-0201-08

[DOI]10.16164/j.cnki.22-1062/c.2016.06.035