農村幼兒教師專業發展的特殊性及策略

嚴鐘連，李容香

(東北師范大學 教育學部，吉林 長春 130024)

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農村幼兒教師專業發展的特殊性及策略

嚴鐘連，李容香

(東北師范大學 教育學部，吉林 長春 130024)

農村幼兒教師整體學歷水平不高、合格率低、轉崗教師多，農村幼兒教師的專業發展應該定位于促進農村幼兒教師對幼兒園教育的適應與專業達標上。現行的培訓方案缺少針對性、相互之間缺少銜接。對農村幼兒教師的培訓需要關注農村幼兒教師專業發展的實際水平，整合城市幼兒園、農村幼兒園、高校資源。

農村幼兒教師；教師專業發展；發展策略

農村幼兒教師的素質直接決定著農村幼兒教育的質量。近年來，各地紛紛開展了針對農村幼兒教師的培訓。這些培訓多數沒有了解農村幼兒教師的素質現狀與需要，而且不同培訓項目之間的層次性不夠，對農村幼兒教師專業成長的促進作用不明顯。

一、農村幼兒教師專業發展定位

雖然目前各級政府普遍比較重視農村學前教育的發展，由于國家在學前教育發展過程中的傾向性政策，農村學前教育投入的整體不足，農村學前教育發展在整體上與城市學前教育還是存在著較大的差距。城市幼兒園設施好、教師專業化程度高、家長文化程度高；農村幼兒園設施差、教師專業化程度低、家長文化程度低。特別是城鄉間的經濟、文化差異，導致農村學前教育不能吸引優秀的師資隊伍。

(一)農村幼兒教師的現狀

農村幼兒教師的整體素質較低，普遍存在教育觀念落后、教學能力不強、專業薄弱、缺乏教研能力等問題[1]91-93。農村幼兒教師整體表現出的幼兒教師資格不達標問題比較突出。2011年的一次針對湖北8縣市的統計數據來看，幼兒教師合格教育率為46.5%[2]，其中潛江市幼兒教師的合格率為44.6%，谷城縣的幼兒園教師合格率為51.5%，巴東縣和建始縣幼兒園教師合格率分別只有13.5%和18.2%。

整體素質偏低的原因主要由于轉崗教師和低學歷教師所占比例較大。2012年在河北某次國培班上的一次調查中發現，河北東南四縣市的幼兒教師中，轉崗教師占了一半還多，達到了54.3%。一直從事幼兒園教育的只占35.8%。偏遠地區的農村幼兒教師中，多數只接受過初中以下的教育，這些農村幼兒教師對幼兒教育理論的理解程度低。

教育內容、教育方式小學化現象嚴重，教師對紀律要求嚴，而且多用恐嚇的方式對兒童進行紀律方面的教育。我們在H市某農村幼兒園參觀時，發現幼兒教師拿著一根70厘米的小木棍恐嚇孩子，“誰不聽話，誰調皮就用這個長長的棍子打”。

從目前情況來看，我國農村幼兒教師的組成主要有這樣三種：學前教育專業畢業的大中專畢業生、轉崗教師(分職前學習專業為學前教育專業與非學前教育專業兩種)、未接受任何正規職前教育的初高中畢業生。

農村幼兒教師的人員組成存在一定的地區差異。學前教育發達地區的農村幼兒教師主要以大中專畢業生為主，欠發達地區以及不重視農村學前教育的地區，農村幼兒教師組成有一定的變化——在政府不重視學前教育的時候，主要以初高中畢業生為主，目前主要以轉崗教師為主。

(二)農村幼兒教師專業發展的定位特殊

目前一些培訓機構對農村幼兒教師的培訓經驗主要來自兩個方面：一是中小學教師的培訓；二是城市幼兒園教師的培訓。但農村幼兒教師專業發展應不同于農村中小學教師；雖然農村中小學教師在學科知識、實踐性知識還需要不斷提高，但農村中小學教師的專業成長主要定位在專業提升層面[3]181-185。相對于農村幼兒園教師，農村中小學教師的生存處境、社會地位要高得多，而且多數都接受過正規的職前教育。

農村幼兒教師也不同于城市幼兒教師。城市幼兒教師也多接受過正規的職前教育，城市幼兒教師的文化層次與專業能力要比農村幼兒教師要高。而且城市幼兒教師的專業發展多定位在理念的進一步提升、教育教學技巧和能力的提高上。

從休伯曼(Huberman，M.)教師職業周期理論來看，農村幼兒教師的專業發展具有一定的特殊性。農村幼兒教師，包括轉崗教師和學歷較低的教師在嚴格意義上，都還只是處在入職的前期，在幼兒教育的理論與實踐方面都處于比較欠缺的階段。轉崗教師中有一部分教師在入職前接受過幼兒教育方面的培訓，后來從事的小學教育，這類教師可能對學前教育理論還有一些認識，但在學前教育實踐方面欠缺，而且實踐過程中傾向于應用小學形成的思維習慣和課堂行為方式。還有一部分接受的是小學教育或中學教育，這部分農村幼兒教師的理論和實踐知識都欠缺。在農村幼兒教育實踐中，他們還處于對新崗位的復雜感情中[4]31-57。

對于未接受過專業培訓的年輕幼兒教師來說，她們的學習應該分階段來進行，初期應該是基本的業務介紹與基本技能培養，使農村幼兒教師能遵循幼兒教師的要求，這一階段可以在本園進行，也可在城市的正規幼兒園來進行；中期應重在專業技能的強化式學習與實踐能力的豐富，使農村幼兒園教師能豐富農村幼兒的學習；中后期，應該與教師資格證書的獲取相聯系，通過相關培訓促進教師成為一名合格的農村幼兒教師；后期重點關注綜合素養，特別是研究能力、反思能力方面的培訓，促進骨干型教師的培養。這種成長方式應不同于新手教師、熟手教師的培養方案。

所以，農村幼兒教師的發展定位應該在適應與合格(或達標)兩個方面。所謂適應，應該是對現行幼兒園教育活動要求的適應并掌握相應的要求，主要是了解并掌握學前教育活動的要求，主要指向幼兒園一日生活的各個方面，幼兒園活動組織與實施的要求，幼兒園環境布置，幼兒園游戲的設計與指導，與家長的溝通，兒童發展的觀察與評價等。既有學前教育發展的理論，更多的是兒童發展與教育方面的技能與實踐。

(三)農村幼兒教師對培訓課程的要求

農村幼兒教師對培訓教師的要求偏向于一線教師。最好是幼兒園的一線教師，其次是專家學者[5]63-65 [6]43-44。他們認為一線教師或者一線園長具有更豐富的實踐性知識，在話語上更容易讓他們理解。但目前的培訓更多地傾向于專家或者知名幼兒園園長。

對培訓內容的要求：主要集在實用技能上，對于教齡較短的教師需要教育活動設計和班級管理方面的技能培訓[7]54-56。特別是如何上好課方面的技能，“如何組織區域活動，或怎樣與幼兒互動”等。教齡長的教師也有不同區別，職前從事小學教育的教師，則重在個體思維習慣與教育方式的更新上，特別是規范的幼兒教育行為的習得上。

對培訓地點的要求：一般農村幼兒教師要求外出培訓與專家來本園的園本培訓相結合，最好是外出培訓。條件好的幼兒園可以嘗試外請專家來本園指導，主要指導本園的教研活動。不過，條件好的幼兒園，主要指辦園規范的幼兒園。由于大多數農村幼兒園存在不規范問題，相關的培訓還是以就近參與為好，到附近辦園規范的幼兒園進行。但更多的農村幼兒教師更喜歡外出培訓，這樣有一個更寬廣的交流平臺，既有培訓者的集中指導，還有來自不同地區同行的交流，對自己有較大的啟發[7]54-56。

要求培訓管理是小班式或一對一式。農村幼兒教師認為小班式或一對一式的培訓，農村幼兒教師參與機會多，每位農村幼兒教師都有更多的機會陳述個人的觀點，接受有針對性的指導，或者有更多的機會參與幼兒園的實踐。這樣的培訓更符合農村幼兒教師的現有知識狀況與年齡較大的特點，對個人的發展更有針對性。

二、農村幼兒教師專業成長的困境

農村幼兒教師的社會地位低，農村幼兒園辦園不規范等現實影響著農村幼兒教師的專業發展。現行的培訓方案缺少針對性、相互之間缺少銜接。

(一)農村幼兒教師專業發展的專業地位不高

在現行的教育體系中，農村幼兒教師領最少的工資，也不在編制系統內，在學校教育系統中處于最底層。特別是小學附屬學前班教師，通常被貼上“老、弱、病、殘”的標簽，基層管理者(一般是小學教務主任)把年齡大了的、身體不大好的教師調配到學前班，形成了客觀上的學前班教師社會低下的現狀。社會地位低下還表現在農村幼兒教師缺少編制。雖然各級政府從形式上嘗試恢復幼兒教師的地位，但受財政經費的限制，留給農村幼兒教師的編制還是十分有限。特別是民辦園過多(有的地方達到70%)，公辦園比重小。農村幼兒教師編制(即公辦身份)沒有什么大的突破。發展農村學前教育，提高農村幼兒教師地位和待遇在許多地方還只是停留在口頭上。

整體上來看，農村幼兒教師的收入水平也是最低的，有的地方農村幼兒教師工資水平只有800元左右，有的地方甚至還存在拖欠農村幼兒教師工資的現象。社會地位與經濟地位低下影響著農村幼兒教師工作的積極性，只要時機成熟，這些農村幼兒教師就會“跳槽”，這也是前幾年許多地方農村幼兒教師流動頻繁的主要因素。

(二)農村幼兒教師受教育機會有限

在農村地區，辦園條件稍好，達到一定辦園質量的幼兒園通常都沒有富余師資力量，一般一個班配備兩個教師，有時兩個班共用一個保育員，教師的工作量比較大，被稱為“一個蘿卜一個坑”。在湖北中部的H市機關幼兒園，自從1996年進了一個中專畢業生以后，連續數年都是只“出”不進(只有退休的卻不接收新教師)。如果教師外出培訓，會增加其他教師的工作負擔。條件稍差、辦園規模小的農村幼兒園，有時是一個班配一個半教師，教師的工作量更大，外出學習的機會就更少。

(三)農村幼兒教師缺少合適的專業發展平臺

從現行的教師專業成長的理論與實踐來看，幼兒教師的專業成長需要一定的平臺，如相關的課題，或者好的師傅。由于許多縣城，由于地方政府多年對學前教育的失職，導致縣城學前教育辦園水平下降，甚至存在不規范的辦園情況。

在不規范的環境里，讓轉崗教師和初中背景的教師習得的也是不規范的、不科學的觀念與行為。如果以現行農村幼兒園為平臺，探討農村幼兒教師的專業發展，諸如合作、反思等機制很難得到有效實施，即便實施也會造成效果不佳。

在此情景下，需要借助一定的外部資源(即所謂的外力)，促成農村幼兒園辦園風格的變化。這種外部資源可以來自于高校，也可以來自于城市幼兒園。特別是城市幼兒園規范、科學的幼兒教育實踐更有利于農村幼兒園規范、科學性發展。

(四)缺少針對農村幼兒教師的培訓

雖然這幾年，各級政策比較重視農村幼兒教師的職后教育，但在職后教育方面的機制、經驗等方面都存在著先天不足，多數情況下，培訓機構都是復制中小學教師的培訓機制與經驗，在一定程度上忽視了農村幼兒教師的水平與要求。

培訓體系方案上，則與中小學教師培訓基本一致。主要從教師資格標準的職業道德與基本素養、教育知識與應用、保教知識與能力等方面展開。這種方案從觀念到行為，強調實踐性知識等，具有較強的科學性，但這種模式是以足夠的時間作為保障，以資格的獲取與素質的提高作為目的。從理論上來看，應該從理論到行動，對農村幼兒教師實施全方位的培訓，但有限的時間，文化素質的先天不足，導致這一方案在現實中屢屢碰壁。

培訓的內容(特別是理論知識)對于文化、專業基礎薄弱的貧困地區幼兒教師來說，是難以理解和接受的。多數培訓(特別是專家講座式培訓活動)在教師看來都“與實際工作聯系不大”[8]44-47。現行的培訓過于強調幼兒教育專業理論知識和教材教法，缺乏針對性，對一線教學的指導意義不大[9]92-95。即所謂的“聽著激動，看著感動，回來后一動不動”。

農村幼兒教育的培訓形式上基本復制城市幼兒園教師的培訓，如理念、案例、家園聯系、現場觀摩等。定位于優秀幼兒教師的培養方案，對于農村幼兒教師來說，形式雖然豐富多彩，但卻成效不大。現行的農村幼兒教師培訓以集體培訓居多，如“聽課評課”“園所交流”“外出觀摩”“專家講座”等。農村幼兒園教師專業成長所需要的“園所文化”[10]6-10“團隊合作”“急救護理”“課程開發能力”“教育科研”“對話傾聽能力”“反思研究能力”“職業規劃”等方面的內容開展得較少[11]33-37，即針對個體的培訓形式開展得較少。

理論研究者主張的采用園本教研式或者立足于合作、反思等形式的專業成長基本來自于中小學教師專業發展或者城市幼兒園專業成長的理論與實踐。現行的農村教師專業成長理論，立足于研究型或專家型教師的培養，但對農村幼兒教師來說，目的顯然太高、太遠，超過了農村幼兒教師的實際水平和現實需求，也不太適合。

從培訓目的看，農村幼兒教師(不管是轉崗教師還是初中畢業背景的教師)都存在職業適應、職業規范的問題。從發展階段來看，目前農村幼兒教師的首先需要應該是職業適應與職業規范。讓轉崗教師和初中畢業背景的農村幼兒教師通過她們能理解的方式來習得相關的規范行為。只有當這些教師達到適應現行幼兒教師規范、幼兒教師職業需要的行為要求以后，才是關于幼兒教師資格證書方面的培訓。或者與幼兒教師資格證書培訓課程相補充或融合。當農村幼兒教師達到合格水平以后，才有可能通過繼續培訓朝著專家型教師方向發展。現行的培訓方案，顯然對這一目的重視不夠。

目前的培訓不符合農村幼兒教師的實際需要，缺少針對性。對農村幼兒教師來說，需要的是教學實踐、活動組織、區域環境布置與區域活動開發指導等方面指向性強的培訓，需要的是小班級式的參與性強的培訓，需要的是可感官、可體驗的培訓。但目前的培訓多是大班額式的培訓，一般是五六十人，有的甚至是三四百人。農村幼兒教師參與機會少，互動機會少，合作機會少。前沿理論過多，重復培訓多。

三、促進農村幼兒園教師專業發展的策略

農村幼兒教師專業發展的特殊性對農村幼兒教師發展階段提出了重新定位的要求。同時也對農村幼兒教師培訓課程體系提出了系統化要求。在此基礎上，還需要根據農村幼兒教師專業發展的實際水平，整合城市幼兒園、農村幼兒園、高校資源，完善幼兒教師的資格和培訓制度[12]191，以此促進農村幼兒教師的專業成長。

(一)制定多層次的教師培訓課程體系

多層次的幼兒教師培訓課程體系，應包括各種類型、水平的農村幼兒教師，除了已經獲得教師資格證書的農村幼兒教師和立志成為專家型的幼兒教師外，還應包括文化水平較低、沒有接受過學前教育專業訓練的教師以及職前接受過學前教育培訓而職后從事中小學教育的轉崗教師，這種富有層次感的教師培訓體系應該類似于從初中層次的職高、中專、大專、本科、碩士等層次，涉及低學歷不達標幼兒教師、學歷達標的轉崗教師，而不應只是停留在新手——熟手一個維度，根據不同教師的不同需求類型，對處于不同層次或水平的農村幼兒教師制定出不同的培養目標，并開發出不同層次的有針對性的培訓課程，使滿足不同層次農村幼兒教師的課程形成體系。

(二)對農村幼兒教師的專業水平應有針對性、個別化的鑒定

有針對性的培訓課程，是以對不同水平、不同能力層次農村幼兒教師的鑒定為基礎的。根據課程原理，在對農村幼兒教師實施相關培訓項目時，應對農村幼兒教師的經驗與水平應該有一定程度的了解，并在此基礎上，根據農村幼兒教師的個體知識與能力水平，提供有針對性的個體成長方案。鑒定可以通過問卷，也可以通過專業測試來進行。培訓管理人員在征求參與培訓者同意的基礎上，與培訓實施者一起共同設計培訓方案，而不是想當然地設計固定不變的統一方案。從目前了解的情況來看，現行的農村幼兒教師培訓項目通常以某類特定群體為培訓對象，培訓對象因而多數具有共同的經驗、能力與水平，這為培訓課程的實施提供了一定的便利。當然也不排除個別培訓人員能力、經驗的特殊性；因此，培訓管理者需要在尊重多數被培訓人員能力、經驗的情況下，兼顧個別，促進全體被培訓人員能力、素質的提高。

(三)整合城市幼兒園、農村幼兒園、高校三者之間的資源

城市幼兒園的優勢在于，其教育質量在省域內具有較強的示范性，這種示范性主要體現在幼兒教師的實踐能力比較強，如環境布置、家園聯系、活動組織、課程資源開發、兒童活動指導等方面經驗豐富，并具有一定的幼兒教育研究能力和成熟的幼兒教育管理制度與一線教師。

高校的優勢在于擁有相對豐富的人力資源，即高校為幼兒教育培養一定數量的并且幼兒教育素養比較高的未來師資隊伍，以及對幼兒教育現狀、未來發展具有較強洞察力并掌握幼兒教育前沿發展理論的理論工作者。不足之處也比較明顯，就是實踐能力方面比較欠缺。

高校、城市幼兒園、農村幼兒園之間形成有效的互動。一方面高校教師可以直接參與城市幼兒園、農村幼兒園的園本培訓；另一方面，高校還可以通過與城市幼兒園合作提高本科生培養的水平，繼而讓實踐能力比較強的本科生可以到農村進行頂崗實習。第三方面，農村幼兒教師到城市幼兒園進行在園培訓。高校充當第一管理者，城市幼兒園充當第二管理者，農村幼兒園充當第三管理者，各施其責。

高校的責任主要體現在兩個方面：一是提供并培訓一定數量的頂崗教師，她們替補農村幼兒教師進行脫產培訓留下的空缺，確保農村幼兒教師安心接受培訓；二是高校教師為農村幼兒教師接受一定的理論知識提供服務。或者高校教師為城市幼兒園、農村幼兒園提供有針對性的園本培訓。

城市幼兒園的責任主要體現在兩個方面：一是提供經驗豐富的一線幼兒教師，有可能的話，經驗豐富的教師到農村幼兒園兼顧指導頂崗實習老師并參與帶班活動；二是提供接納農村幼兒教師進行專業培訓的場地。經驗豐富的城市幼兒教師到農村幼兒園帶班應該具有城鄉交流的性質。農村幼兒園的管理責任在于為頂崗教師和城市幼兒教師提供安全保障。

三者間的合作與互動機制，還需要進一步完善，特別是相關人員的組織協調工作、經費的落實，需要地方管理部門牽頭進行實施。地方政府還可以參與制定實習方案，在食宿條件、課題研究等方面保障經費投入，在安全保證、指導過程等方面強化組織管理[13]15-17。

[1] 張文軍.廣西縣域農村幼兒教師隊伍存在的問題與對策[J].高教論壇，2013(9).

[2] 江漢藝術職業學院江蕾幼教研究所.2011年湖北省農村幼兒園教師情況調查 [R].內部資料.

[3] 李廣，樸方旭.中國農村教師專業知識：問題分析與解決策略[J].東北師大學報：哲學社會科學版，2012(6).

[4] Huberman，M.A.The professional life cycle of teachers [J].Teachers College Record，1989(1).

[5] 柳陽輝.農村幼兒教師職后培訓現狀調查及建議[J].內蒙古師范大學學報：教育科學版，2013(10).

[6] 左瑞紅，姜珊珊.農村幼兒園教師的個人培訓需求分析[J].繼續教育研究，2013(7).

[7] 陳姝娟.農村幼兒教師的培訓需求及提升策略[J].教育評論，2013(6).

[8] 謝秀蓮.西北地區農村民辦幼兒園教師隊伍現狀調查與分析[J].學前教育研究，2007(11).

[9] 楊莉君，陳思.農村幼兒教師專業發展途徑的現狀與建議[J].湖南師范大學教育科學學報，2010(6).

[10] 鄧濤，鮑傳友.教師文化的重新理解與建構[J].外國教育研究，2005(8).

[11] 張云亮，汪德明，等.農村幼兒教師培訓的現狀、評價及其需求[J].學前教育研究，2012(1).

[12] 張憲冰.論學前教育的公益性與政府責任[J].東北師大學報：哲學社會科學版，2013(5).

[13] 劉益春.協同創新培養卓越教師[J].中國高等教育，2012(23).

[責任編輯：何宏儉]

The Developmental Strategies and the Peculiarity on Kindergarten teachers’ Professional Development

YAN Zhong-lian，LI Rong-xiang

(Faculty of Education，Northeast Normal University，Changchun 130024，China)

The level of the educational background and the rate of high quality of kindergarten teachers in rural area are lower，many kindergarten teachers have been teaching in primary schools.The kindergarten teachers’ professional development should focus on the professional adaptation and the professional standards.There is lack of direction and the connection in the training program，which should focus on the actual level and integrating the resource from the university，the kindergarten in city and in rural area.

Kindergarten Teachers in Rural Area；Teachers’ Professional Development；Developmental Strategies

2016-02-10

國家社科基金項目(15BSH129)。

嚴仲連(1969-)，湖北漢川人，東北師范大學教育學部教授，博士生導師；李容香(1989-)，貴州遵義人，東北師范大學教育學部研究生。

G40

A

1001-6201(2016)06-0219-05

[DOI]10.16164/j.cnki.22-1062/c.2016.06.038