什么是教育史？*

張斌賢

(北京師范大學教育歷史與文化研究院，北京 100875)

教育史；學科建設；學術研究；本體論;價值論；方法論

什么是教育史？*

張斌賢

(北京師范大學教育歷史與文化研究院，北京 100875)

一

什么是教育史？這是教育史學科的“本體論”問題，本應是教育史學科研究的關鍵問題。從已有成果看，在這個問題上，或者由于缺乏深入和系統的探討而曲解不斷，或者因為受到某些觀念的誤導而以偏概全。

問題之一：將學科的研究對象與學科的屬性混為一談。在一些中外教育史著作或教科書中，編著者通常都會對“什么是教育史”這個問題進行或詳或略的解答。例如，“教育史是教育科學的一門分支”，“中外教育史是關于中國與外國教育思想、教育制度的產生、變革和發展軌跡并由此揭示其規律的一門學科，是教育科學的一個重要分支”， 等等。

從以上引述中可以看到，一些教育史著作或教科書中所說的“教育史”，其實只是對教育史作為一個知識領域、作為教育學科一個分支學科的界定，而不是對作為教育史學科研究對象的、客觀存在的教育歷史的分析。易言之，編著者們所解答的是“什么是教育史學科”或“什么是教育史研究”，而不是“什么是教育史”。

問題之二：將學校與教育混為一談。通過對諸多教材文本的分析，可以清楚地看到，除史前時期之外，這些教材對不同歷史時期教育的關注主要集中在那些較為正規和專門的教育形式，即不同歷史時期先后出現不同名稱和不同層次的學校教育，而對那些并不正規或專門的教育形式或學校之外的教育則較少留意，甚至基本不予關注。與此相聯系，在對不同歷史時期不同類型和層次的學校教育的關注中，這些教材往往又主要注重學校中那些具有一定制度化水平的現象或事物，例如當局制定的教育宗旨、學校開設的教學科目、學習年限等，而對這些學校中其他不那么制度化的事物則較少注意，例如教師的教學活動、學生的學習、師生關系等。

這個問題的存在與相關史料的缺乏有關，但更主要的原因則在于受到主流教育學理論的影響。根據教育學理論，教育通常被劃分廣義的教育和狹義的教育。在廣義上，教育被當作是人類社會特有的一種社會現象，是培養人的一種社會活動。在狹義上，教育則是指教育者根據一定社會要求和年輕一代身心發展的規律，對受教育者所進行的一種有目的、有計劃、有組織地傳授知識技能、培養思想品德、發展智力和體力的活動。顯然，這種有目的、有計劃和有組織的傳授活動通常都主要、甚至是只發生在正規學校的正式教育中。而當教育史學者將這種認識運用到教育史的研究中，就不可避免地將教育史狹窄化為正規的學校教育史。

問題之三：將歷史的演化與進步混為一談。在教育學理論中，對教育含義的區分實際上隱含著一種價值的判斷，即正規的教育優越于非正規的教育，制度化的教育優越于非制度化或制度化水平較低的教育。而與以往各個歷史時期相比，當代教育的正規化和制度化水平無疑處于更高的階段。如此一來，教育史就必然成為教育從低級到高級、從落后到先進、從前制度化到制度化的進步、發展過程。例如，有學者認為：“教育史是從歷史的角度探討人類教育發展的演進與積累，以及從這一過程中不斷提煉和總結人類已有的教育經驗和教育規律。因此，在某種程度上，教育史就是一部活生生的人類教育從無到有、從小到大、從不完善到完善、從對教育理解的膚淺到深刻的教育百科全書。”(王曉華、葉富貴，2007，第1頁)

以這種“線性論”的教育史觀看待歷史上曾經出現的教育現象、教育活動和教育思想，過去的一切必定是陳舊和落后的，過去的教育必然處于較低的發展階段，過去教育的唯一意義是它為建構更高一級的教育奠定了基礎、準備了條件或提供了材料(通常的表述是“奠定了歷史基礎”)，而更高一級的(特別是當代的)教育則理所當然地被認為是在科學合理地汲取了先前時代一切有價值因素的基礎上建立起來的，是一切優秀歷史遺產的唯一合法繼承人(張斌賢，2012)。在這種情況下，教育史的研究既失去了對象，更喪失了其應有的意義和價值。

二

眾所周知，在人類教育歷史的絕大部分時間里，絕大部分人群都是在學校以外的空間，以口耳相傳、耳濡目染等各種“非正規”的方式接受教育的。即使是只有極少數人群能享受的學校教育，在漫長的演化過程中，也不是那么正規和制度化的。正規的和制度化的學校教育體系的建立距今僅有150年左右的時間。如果把適用于150年歷史現象的概念套用到更為漫長的歷史，并以此解讀這部歷史，顯然是“削足適履”，難以把握歷史的真實。更為重要的是，教育學者過去奉為神明、當作教育發展和進步標志的許多東西實際上都不斷面臨著挑戰，例如班級授課制、教科書制度、學校教育與社會教育的僵硬劃分、教師講授、嚴格的考試制度，等等。因此，為著更為科學合理地重構教育的歷史，應當堅決放棄那些過去一直支配教育史研究的關于教育和教育史的認識，重新確定教育史研究的對象和范圍，深入理解教育歷史的性質。

如果從廣泛的意義上理解教育，即從歷史的、而非理論的角度認識教育，如果把教育看作是人類種族維持生存和延續所開展的社會化活動，那么，就會以一種全新的視角看待教育的歷史，教育的歷史因此將會呈現全新的圖景。在這種視域下，所謂教育的歷史就是人類在不同歷史時期對其后代傳遞種族經驗的活動以及這種活動本身不斷演化的過程，就是不同時期對這種活動不斷探索和交流的過程。在這個過程中，相繼出現了復雜多樣的教育內容、形式、途徑、手段和方法，形成了豐富的思想認識，從而構成了紛繁復雜的教育歷史。

在人類教育演化的不同歷史時期，由于地理的隔絕，世界各民族教育都是獨自發展起來的。不同的演化進程造成了不同地區、不同民族教育之間的千差萬別。因此，就其本質而言，世界教育的歷史具有巨大的差異性和豐富的多樣性。另一方面，在一個民族內部，在不同歷史時期，由于教育的社會需求不同，由于教育開展的各方面社會條件的差異，也產生了不同的教育內容、途徑、方式和方法。這些事物服務于不同的目的，滿足了不同的社會需要，產生了不同的實際作用，也都曾經以不同方式、在不同程度上對教育和文明的歷史進程產生了不同的影響，都具有獨特的價值和貢獻。從這個視角觀察教育的歷史，就會清楚地意識到，不同時期的教育都具有獨一無二的鮮明特征，都具有惟一性。由此形成了豐富多樣、五彩紛呈的教育歷史圖景。正因如此，不同時期的教育雖然在時間序列上前后相繼，但就其獨特性而言，它們都處于同等重要的地位，都具有不可替代性。再次，任何一個歷史時期的教育演進不僅取決于時代所提供的客觀條件，也受到此前不同時期歷史遺產的影響，因此，不可避免地處于一種必然的歷史關系中。將不同時期的教育按照當代人的標準分成三六九等，實際上也就割裂了歷史的聯系，實際上也就難以科學地認識教育的歷史。

更為重要的是，從不同地區人類教育的獨特、共存的視角出發，從不同時期人類教育相互聯系的視角出發觀察教育的歷史，過去曾經存在的教育現象、教育活動、教育認識并不只是當代教育的“史前史”，并不是當代教育的序曲，而是具有獨特意義和價值的歷史存在。教育的歷史就不是人類教育從低級到高級、從原始到現代的線性進化的過程，而是過去時代人類教育的狀態和變化的過程，是不同歷史時期、世界不同地區國家和人民為延續群體生存、傳遞種族經驗、使年輕一代實現社會化所從事的不同活動、所進行的不同思考、所開展的不同探索。正因如此，歷史才值得后人尊重，才需要一代又一代的人去認識歷史，從而在前人的實踐和思想中汲取有益的營養。

王曉華，葉富貴(主編).(2007). 中外教育史. 北京：首都師范大學出版社.

10.16382/j.cnki.1000-5560.2016.04.001

教育史學科建設六人談

張斌賢 杜成憲 肖 朗 周洪宇 陳露茜 周 采

全國文化名家暨“四個一批”人才自主選題資助項目“美國教育思想史”。

按 語：學科重建一直是教育史學界普遍關注的重大問題。近幾十年來，幾代學人殫精竭慮，不斷探索，形成了可觀的研究成果，推動了教育史研究的不斷發展。盡管如此，教育史學科發展仍然面臨著重重困難和挑戰，仍需同仁付出艱苦的努力。《華東師范大學學報》(教育科學版)歷來重視教育史學科的發展，此次策劃筆談，開辟專欄，為思想交流提供平臺，是希望以此為契機，促進對學科重建問題更為廣泛和深入的探討，推動教育史學科的自我更新。