教育史有什么用？
——對教育史學科價值的一點認識

杜 成 憲

(華東師范大學教育學系，上海 200062)

教育史有什么用？
——對教育史學科價值的一點認識

杜 成 憲

(華東師范大學教育學系，上海 200062)

教育史有什么用？有這樣疑問的人恐怕不在少數。這樣的疑問已經存在很久了。幾十年來，教育史研究者們努力寫出了成千上萬的教育史著作和論文，卻也未能消除人們的疑問，不僅未能消除，甚至疑問還在加重。不是嗎？學者們常常慨嘆，大學課堂上，教育史課時數越來越少；學術刊物上，教育史論文發表越來越難……。教育史研究的主題是人類過去的教育，而歷史研究的最終目的顯然是為了增進人類的利益。于是，人們幾乎本能地要求教育史能夠為今天的教育實踐提供某種幫助，尤其是正處在“深水區”的當今中國的教育改革，格外地需要方向的指引和方法的指導。按照中國人的一貫認識，歷史不是能夠“資治”嗎？教育史當然應當告訴我們，當下的教育該怎么做？未來的教育出路在哪里？然而，一旦教育史在這方面未能滿足人們的需求，不滿乃至憤怒也就油然而生——“教育史有什么用！”

教育史究竟有什么用？關鍵是如何去理解“用”。當人們遇事不知如何措手、臨歧不知如何去從時，頭腦中自然就會閃現“過去是怎么做的呢”這樣的念頭，以期從過去中尋找答案。然而，人們所面對的難題多半是前所未有的，這就意味著歷史通常無法提供解決當前問題的錦囊妙計。試想，當今中國所面臨的教育挑戰和改革難題是在哪一朝哪一代曾經遇到過的呢？那么，要求教育史為今所“用”是否有些過分？英國歷史學家柯林武德曾經說過：“歷史學家的本職是要知道過去，而不是要知道未來；而且只要歷史學家聲稱能夠預先確定未來發生的事，我們就可以肯定地知道他們的基本歷史概念出了某些毛病。”(科林伍德，1986，第62頁)話雖如此說，但作為一門學科，作為一種知識，教育史一定要面對人們的責難，必須回答自己“有什么用”這一本原性問題。按《說文解字》的解釋：“用，可施行也。”如果從此意義上說，教育史確實是無用的。但即使教育史不具備任何實用功能，它也有充分的理由躋身于學科之林。教育史的價值是一種理論的或科學的價值，它的作用在于認識，在于發現，在于訓練人的思維。滕大春先生在其《美國教育史》中曾引用巴茨(Freeman Butts)所著《教育文化史》說：“研究教育史，就其本身而言，是不能解決目前的實際問題的，但它能使我們更為聰明地解決目前的實際問題。”(滕大春，1994，第631頁)所謂“使我們更為聰明”即是指出了教育史這門學科的價值所在。然而，教育史又如何能使人“更為聰明”呢？

近代以來，中國人已經習慣于西方式的教育思維和價值判斷，潛意識中常以為中國本土教育思想遜色于西方。而實際上，中國傳統教育思想中有不少反映人類普遍價值的主張，不僅在歷史上毫不遜色于任何民族，而且還符合當今乃至未來社會的發展趨勢，完全可以成為人類所共同遵循的準則。例如，在道德修養問題上，關于自己與他人的相處之道和自身道德的實現，孔子提出過“忠恕之道”。忠與恕是待人的兩方面。所謂忠，就是“己欲立而立人，己欲達而達人”；所謂恕，就是“己所不欲，勿施于人”。朱熹將忠解釋為“盡己”，將恕解釋為“推己”。兩方面都是站在自己的立場上，以自己的所好所惡為出發點而推己及人。區別在于前者是積極的方式，后者則是消極的方式。這種推己及人的做法，就叫做“能近取譬”，是個人實現道德的便捷途徑(孫培青，2009，第42頁)。在此，孔子指出了個人道德的實現，存在于與人交往、相處之中；與人的交往、相處以無害于人(“己所不欲，勿施于人”)甚而有益于人(“己欲立而立人，己欲達而達人”)為原則，無害于人是底線，有益于人則是高標準；判定是無害于人還是有益于人的依據是自己的喜好或厭惡；與人交往和相處之道的根本原則即是以己度人、推己及人、待人如己。孔子這一思想的價值不僅體現在道德教育中，在人們的社會生活、人際交往、經濟活動等過程中也具有廣泛的現實意義。所以，教育史可以幫助我們認識一個民族的教育歷史貢獻。

不同民族對教育的理解和言說方式各有不同，表現出教育思想的民族特點。在中國，談到教師問題就一定會提到韓愈《師說》中對教師職責的概括：“傳道，授業，解惑”。這三件事既是一個整體，又可分為兩個方面。韓愈批評那些只會教授書本句讀者“非吾所謂傳其道解其惑者也”。可見他認為授業之中有傳道有解惑，教師并非只是教授書本知識。另一方面，授業相當于今之教書(教學)，傳道和解惑則相當于今之育人(思想道德教育)，業與道(德)有所區別，也緊密聯系，實際上是一件事的兩個方面(陳桂生，2009)。尤其是，傳道往往需要通過授業來實現，否則傳道成為空談。在韓愈那里，業與道(德)既被分別看待，又被合而考察，體現了鮮明的中國特色。時事變異，我們今日所授之業、所傳之道已迥異于舊時，但將授業作為教師本職，又要求通過授業傳遞一定的社會核心價值，即注重授業的傳道功能，卻仍是為師的職中之義。近一二十年來，中國大量引進當代西方教師教育和教師專業發展的理論，使教師研究和實踐水平得到極大提升。視教師為專業，更多關注了教師專業之德、之能、之法、之技，而忽略了教師之道，即忽略了教書、育人的教師使命和其所代表的社會價值。甚至人們都不喜稱“師范”之名(如一些師范大學都意欲改去校名中的“師范”之稱，以求提升學校層次)，然而“師范”恰恰是最能夠體現東方社會價值觀的教師范疇。崇尚“傳道，授業，解惑”的師道，正是根植于東方社會文化的觀念，這種觀念不僅不應被丟失，還應當得到堅持和弘揚。事實上，凡是教育，不都是應當既授業、也傳道嗎？這樣的認識，只有通過認真學習中國教育思想史才能獲得。所以，教育史可以幫助我們把握一個民族教育思想的特點。

一部現代教育學理論可以說是教育歷史(尤其是教育思想史)發展的結晶。現今人們看到的教育學理論，通常是從最基本的教育要素(教育者、教育對象、教育資料等)開始，一步步推演出學校系統(各級各類學校)和教育過程(教育目的、課程、教學、道德教育等)。這是一個理論的展開過程，同時也意味著一個歷史的發展過程。因為，教育學理論體系是歷史地形成的，這一過程也就是教育認識和教育思想的逐步豐富、擴展、深化和復雜。歷史上每一代人、每一位教育家都對現實的教育實踐和理論問題有所應對，有所解決，他們在教育實踐和教育思想方面的貢獻，就次第凝結為教育理論體系中的組成部分，如一個概念、一條原則、一種方法、一項原理、一套理論。因此，教育學理論中展開的實際上是教育歷史，是教育思想史。如果我們帶著歷史的觀點、具備歷史的知識去讀教育學理論，可以幫助我們理解理論、把握理論。如，關于“教育”概念，只要你打開一本《教育學》或教育詞典，幾乎都可以看到大同小異的界定：教育有廣義與狹義之分。廣義教育指影響人的身心發展的各種社會活動；狹義教育主要指學校教育，即根據一定社會要求和受教育者發展需要，有目的、有計劃、有組織地對教育者施加影響，以培養一定社會所需人才的活動。如果我們認真學習過中國教育史和教育思想史，就會對這一定義有另外的認識。中文“教育”一詞的來源，人們通常會追溯到《孟子·盡心上》中孟子的話：“得天下英才而教育之，三樂也。”但此處所謂“教育”實是兩個詞，即教之、育之。按《說文解字》，“教”解釋為“上所施，下所效”，“育”解釋為“養子使作善也”。中國古代的教育概念帶有比較強烈的引人向善的含義，這就意味著，影響人身心發展的活動未必都可以稱為教育，只有那些引人向善的活動才可以。可見，學習了中國教育思想史，就會對教育概念有更為全面、深刻的認識和把握，對當下很多以“教育”為名義的行為有更清楚的判斷。所以，教育史可以幫助我們學習、理解教育和教育學理論。

凡此種種，不一而足。也許，讀者對本文關于教育史價值的詮解仍不能感到滿足，但教育史的價值確實無法體現得轟轟烈烈。法國歷史學家馬克·布洛赫也曾引用密芝勒的話說：“誰把思想局限于現在，誰就不能了解當今的現實。”(布洛赫，1992，第30頁)這也不過是認為歷史的價值在于幫助人“了解”現實。如此而已。

布洛赫.(1992).歷史學家的技藝(張和聲、程郁譯)，上海：上海社會科學院出版社.

陳桂生.(2009).師道實話(增訂版)，上海：華東師范大學出版社.

柯林武德.(1986).歷史的觀念(何兆武、張文杰譯)，北京：中國社會科學出版社.

孫培青(主編).(2009).中國教育史，上海：華東師范大學出版社.

滕大春.(1994).美國教育史，北京：人民出版社.

??賢.(2012). 教育史觀：批判與重構. 教育學報，12，3-14.

10.14082/j.cnki.1673-1298.2012.06.002