論教育身體史的學理支撐*

李艷莉 周洪宇

(1. 山西大學繼續教育學院，太原 030006； 2. 華中師范大學教育學院，武漢 430079)

論教育身體史的學理支撐*

李艷莉1周洪宇2

(1. 山西大學繼續教育學院，太原 030006； 2. 華中師范大學教育學院，武漢 430079)

教育身體史的提出，既是教育史研究不斷走向關注人及其生命體驗的需要和追求，也是哲學、歷史學、教育學等學科已有成果共同推動的結果。這些學科給予教育身體史研究的深遠影響在于，它們對“身體”的關注和探討，有助于明確教育身體史研究中“身體”的本質和屬性,有助于人們跳出肉體和精神的二元對立模式，對教育參與者形成全方位的整全認識，在書寫教育身體史時以材料“體知”其真實感覺和感受，以“身體”為根基還原對教育參與者的真切生命關懷，最終書寫“人”和“人身體”在場的教育史。同時，這些學科的不同研究思路、方法以及關于身體的劃分，又可為教育身體史研究參考。作為一個新興的教育史研究領域，吸收和借鑒各學科身體研究的資源，應是教育身體史研究者共同努力的方向之一。

教育身體史；學理支撐；生命關懷

人們的日常生活總與“身體”相伴，“身體”是人們最為熟悉的詞語和最常探討的話題之一。仔細審視不難發現，人類教育實踐活動也與“身體”相伴相生，教育史其實就是一部教育參與者身體生成和改變的歷史。教育身體史作為專門以身體史為視角切入和考察教育參與者“身體”變化及其對教育、社會、時代產生何種影響的研究領域，真正體現了回到教育史本源、回到對教育參與者生命關懷的本真追求。當然，教育身體史作為教育史研究新的生長點，它的提出并非偶然；它既是教育史研究不斷走向關注人及其生命體驗的需要和追求，也是哲學、歷史學、教育學、社會學、心理學、人類學等學科已有成果和相關理論共同推動和相互借鑒的結果。這些學科領域中的身體哲學、身體史學、具身認知等研究為教育身體史研究提供了堅實的學理支撐。因此，在教育身體史研究提出之際，非常有必要展現和整合哲學、歷史學、教育學等學科與“身體”相關的研究內容，以求進一步深化教育身體史研究，并為今后從事教育身體史研究的學者提供相關借鑒和參考。

一、教育身體史研究的身體哲學支撐

哲學作為世界觀和方法論的統一，影響著人的思維范式。在意識哲學影響下，人們普遍認為精神第一，身體無關緊要。這一哲學傳統可以追溯到古希臘時期。從彼時開始直到20世紀初期的哲學研究，心靈、精神、理性被看作是身體的主宰，身體被等同于肉體，是一種個性、欲望、歷史全無，與日常生活無關而被遺忘的肉體。蘇格拉底、柏拉圖等先哲均將身體和靈魂對立起來，并認為“凡是靈魂都是不朽的”(柏拉圖，1959，第119頁)，等同于身體的肉體則是永恒靈魂的墳墓；他們主張人要控制肉體欲望而追求優于身體的靈魂。中世紀基督教神學延續了古希臘身心二元分離的傳統。奧古斯丁等神學家指出，肉體是精神的“敵人”，我們要控制和束縛肉體欲望，最終實現靈魂的提升。笛卡爾的“我思故我在”更是進一步彰顯了“思”的價值。他認為，體現人的存在的，是人的精神。在人的身體缺席的情形下精神依舊可以“思”，可以存在；相反，身體在場反而會因其干擾性阻礙精神。可見，笛卡爾之前的意識哲學呈現出了身心對立、意識第一而身體被降格和貶抑為肉體的局面(德拉康帕涅,1981)。當然，他們雖貶抑“身體”，使“身的哲學”成了一個被哲學遺忘的角落(李伯聰,1996)，但“身體”、身心關系也被“心的哲學”提及，這為日后哲學家重新思考和認識“身體”、身心關系并策反意識哲學提供了依據。

值得注意的是，馬克思賦予意識以物質基礎，堅信“有生命的個人的存在”才是歷史發展的動力(馬克思，恩格斯,1995，第85頁)。在馬克思看來，人的身體是自然和社會的統一，是“實踐中的身體”，是“生存的身體”，是在“實踐中生存的身體”。正是將“身體”與“實踐”“生存”緊密聯系在一起，且“通過對身體及其物質利益與權力本質的揭示，馬克思形成了唯物史觀”(鄒詩鵬,2013,第199頁)。雖然“身體”在馬克思那里已經出現，但它僅被視為工具而非主體(汪民安,2015，第9頁)。尼采率先掀起了還原身體地位的大旗，提出“要以身體為準繩”，打破身心二元分立(尼采，2000，第37-38頁)。尼采關于身體的定位有偏重身體本能和欲望的嫌疑，但為現象學追問何謂身體，使身體重回生存中心奠定了基礎。胡塞爾指出，身體是感官的集合，其特征就在于“它是感知的身體”(胡塞爾，2002，第58頁)。柏格森認為身體體驗和情感是生命哲學的基礎并提出了綿延論。海德格爾則提出存在者的“境遇性”和“有死性”，進一步落實了存在者的時空性、歷史性，認為存在者非因靈魂永恒而得存在和永生。他還提出“此在”“現身”“體悟”等概念，突出了存在者與世界相互認識和溝通的關系和方式。梅洛-龐蒂在前人的基礎上構建了真正的身體哲學。他指出，身體是肉體和靈魂的統一，且“我的身體”是我在世的方式和“‘理解力’的一般工具”(梅洛-龐蒂，2009，第300頁)。在此基礎上，他提出了“身體圖式”的概念，并探討了人如何通過身體打開現象場，從而實現與世界的互動(臧佩洪,2006)。在梅洛-龐蒂那里，“我的身體”具有時間性和空間性，這是身體的雙重維度。梅洛-龐蒂的身體哲學推動了哲學研究中身體的復位和身體哲學研究的興起。在梅洛-龐蒂后，施密茨、唐·伊德等繼續了對身體的探究。比如，施密茨提出了身體性感知，主張回歸身體體驗，唐·伊德將身體分為物質、文化和技術三種。

在西方身體哲學影響下，國內學界也開始了相關研究，并呈現解讀西方身體哲學著述和梳理中國身體哲學兩條路徑。學界對西方身體哲學的解讀主要集中于楊大春、龐學銓、張曙光、張慶熊等學者的研究成果，其中又以對梅洛-龐蒂身體哲學的解讀最多。這些研究涉及對梅洛-龐蒂身體現象學中“身體—主體”指歸，身體與空間、時間，身體與語言、他者等問題的分析，也比較了梅洛-龐蒂身體理論與胡塞爾、海德格爾等的異同。對中國身體哲學的梳理，以張再林用力最多。他對中國傳統經典、傳統哲學理論范式進行了新的解讀，認為與西方傳統意識哲學不同，中國古代哲學是一種后意識身體范式的哲學，以身體—兩性—族類為其哲學圖式(張再林,2008b)，經歷了先秦哲學身體挺立、宋明哲學身體退隱以及明清哲學身體回歸的流變歷程。張再林還明確了中國古代哲學的身體性，這有助于中國古典哲學的正本清源和為生活世界的回歸做好鋪墊(張再林，2007)。此外，學界還對中國古代的身體觀進行了研究，如楊儒賓指出傳統儒家身體觀具有意識、形軀、自然氣化和社會身體四個方面。黃俊杰(2002)在對相關研究進行評介的基礎上，提出了身體觀研究的三個新視野，即作為思維方法的身體、作為精神修養呈現的身體和作為權力展現場的身體。需要指出的是，認知科學領域近年興起的具身認知也認為，具身性對我們認知和體驗的作用是通過身體圖式和身體意向系統的功能而獲得的(徐獻軍,2007)。

總體來看，身體哲學與傳統意識哲學最大的區別在于，遺忘、遮蔽、缺場的身體被重新找回，身體不僅被認為是物質性肉體，還是身心合一體，是人意識的起點和認識世界的中介。哲學是“教育的最一般方面的理論”(杜威，2001，第350頁)，不同哲學觀帶動了教育研究的變化。身體哲學對身體、生命的關注，扭轉了以往意識哲學引領下教育史研究僅看到教育思想和教育制度，而忽視教育參與者的活動、生活和身體的局面。同時，身體哲學為教育身體史研究確定了教育身體不再是局限于生物學和醫學視角下的肉體，而是具有更豐富意義的身體的基本基調。這使教育身體史研究成為可能，也實現了關注教育參與者“身體”和生命的基本理論立場，為挖掘蘊藏于教育身體中的感覺、體驗等提供了分析依據，有助于探尋教育參與者的“身體”與社會、他者互動中所承載的豐富社會意義。

二、教育身體史研究的身體史學支撐

20世紀七八十年代，受女性主義研究的興起、消費社會中對“身體”的凸顯等因素的影響，歷史學逐步分化出專門的身體史研究領域。在此之前，《主人與奴隸》(1933)、《國王的兩個身體》(1957)等便關注了身體研究，后者更提出國王具有普通和神圣兩個身體。費俠莉(1999)指出，西方身體史的主要研究路徑為再現和感知，且首先透過再現開啟研究旅程，并將身體視為符號。而后，在芭芭拉·杜登的帶領下，西方身體史開啟了感知轉向，其著作《膚下的女人：18世紀德國一位醫生的病患》展現了婦女對痛苦等的認識、體驗。就研究主題來看，西方身體史主要集中于醫學和疾病史、性別史、身體政治史以及身體文化史等方面。2005年第20屆國際歷史科學大會在澳大利亞悉尼召開，20個圓桌會議的議題之一便是“身體的政治”。杜麗紅(2009)對西方身體史中關于醫學和疾病史、性別史等的相關著述也進行了較為詳細的梳理。此外，種族、食物和服飾、身體姿勢、身體與殖民、性史、情感史等研究領域日益擴展。當然，布羅代爾(2002)的研究早已關注到日常飲食、飲料、住宅和服裝等，并描述了它們與身體舒適、時尚的關系。2010年在荷蘭阿姆斯特丹召開的第21屆國際歷史科學大會的會議議題也涉及了歷史和種族、歷史上的食物和服裝、性別和教育。總體來看，這些研究大體按照感知路徑進行，它們強調了歷史上身體的感覺，并注重解讀其中夾雜的各種潛在意義。

在西方身體史研究的影響下，我國身體史研究于20世紀90年代展開。國內史學界圍繞身體史學的理論構建和研究實踐兩條路徑展開。就前者來看，侯杰、楊念群等用力最多。侯杰(2005)思考了身體史研究的層次，認為身體史包括身體器官史、器官功能史、生命關懷史、身體視角史以及綜合身體史等。楊念群(2012，第280-296頁)則提出現代政治是體制運作的問題，也是“個人”的“身體”被形塑和規訓的過程。他認為“空間”帶來的位置感會影響觀念，因而強調理解政治史時應該挖掘細微的身體感覺，并以此透視制度變化。程郁華(2013)認為身體史研究必須要以人為中心，還可以從研究者的生活困境出發進行切身研究。國內更多學者在從事身體史的具體研究，比如，楊念群、余新忠、梁其姿等對“再造病人”、瘟疫、麻風病等進行的研究，馮爾康、李喜所、王爾敏等對剃發、剪發問題進行的研究，黃金麟(2000)以“身體”視角對近代中國身體形成的研究，陳蘊茜、鄧如冰等對服飾、女性服飾進行的研究，楊興梅、蔣竹山、姚霏、林雨春等對女性剪發、纏足，女體與戰爭以及宋代女性和妓女身體等進行的研究。國內身體史研究主要關注近代并集中于疾病、醫療、剪發、纏足等問題上，大部分研究又特別注重剖析其中的“身體政治”，較少談及在場者的“身體感受”及其作為“身體-主體”是如何影響社會的。此外，清代以前的古代身體史研究、對教育參與者的身體研究、情緒史研究還比較欠缺。

國內外身體史的理論探索和疾病醫療史、性別史等具體研究，為教育身體史研究提供了可資借鑒的研究范式。教育身體史研究可以借鑒相關劃分類型，對教育參與者的器官、器官功能等進行研究。同時，身體史研究中對教育參與者身體研究的不足，也使得教育身體史研究者可以關注各個時期教育參與者的日常作息、課桌、服裝、體檢等，探尋不同時期對教育參與者的身體期待、身體規訓或生命關懷，以及教育參與者身體對學校時間安排、空間、課程設置等的反應，也可以分析社會對學生身體的影響和學生以自己的身體如何參與國家、社會等。教育身體史以“身體”為切入點，真實再現了歷史上教育參與者參與教育活動的“身體”及其與社會的互動，最終凸顯關注教育史研究中的“人”和“人”的教育生活，關懷“人”的生命的價值追求。

三、教育身體史研究的身體教育學支撐

沒有身體，便沒有教育活動參與者，教育活動參與者的身體在場使教育活動成為可能。在教育理論和實踐中，學校衛生學、教育病理學等學科和課程的開設，教育學教材中“人的身心發展特點”等表述，說明身體在教育學中并非“默默無聞”，教育學者們已經意識到了身體養護的意義。但這種身體更多是生理學、衛生學意義上的身體，忽視了教育參與者身體承載的社會意義。可見，教育學研究由于受意識哲學的影響，忽視了教育參與者身體的整全性和身心統一。近年來教育學界開始改變以往的研究取向，提出教育學要注重身體轉向，構建身體教育學(劉良華,2006)，確立整全身體觀(孫元濤,2006)，關注教育參與者的身體、生命(劉鐵芳,2000)，以及必須轉向“顯身”教育研究(參見閆旭蕾,2006)。惟有如此，才可真正回歸教育生活，并探討身體、社會和文化的互動(李政濤,2006)。總體來看，教育學領域中的身體研究主要集中探討了身體的本質屬性、身體規訓、教育時空、身體與道德教育、師生服飾和發型等方面的問題。

關于身體的本質及屬性，研究者認為教育學中的身體除生理含義外還具有精神性，是身心合一體，是人生命存在的基礎，也是聯系自我與世界的媒介 (馮合國,2013)。同時，李沖鋒(2006)還劃分了被管制、被規訓、被淹沒、被圈擋、被開除的身體和群體的身體，為教育學身體研究提供了分類依據。就身體規訓來看，研究者一致指出，必須在尊重學生身體和生命的基礎上合理應用身體規訓，身體規訓要與生命的自然生長和諧統一(戴軍、于偉,2008)。就教育時空來看，有研究者提出時空結構會影響知識的分配方式與話語權力的運作(馬維娜,2004)，認為學校時間的功利化、“未來化”，會導致學生身體的片段化、冷漠化和機械化(桑志堅,2014)。因而，有研究者主張學校教育要“取法自然”(侯海鳳,2009)，從生命教育理念出發對課堂教學時空進行重構，讓師生充分享受人的存在意義。關于身體與道德教育的關系，胡金木(2007)考察了身體由蔑視—壓制、忽視—隱匿走向尊重—凸現的變遷歷程，認為道德教育也經歷了救贖式—理性化—生命化的嬗變。研究者大多認為，只有依靠“身在論”的道德教育，才能實現對人自身的關切(王強,2008)。閻光才(2005)、錢潔(2007)、熊和平(2012)等對發型和服裝問題進行了研究，他們認為發型作為一種日常教育生活的表征，需要教育者審思；校服作為一種身份標識，會產生一種表征意義和功能性特征。王海英(2005)、周全(2013)等則分別研究了教育參與者的感官功能和情緒等。除上述主題外，王睿、熊和平(2012,2013,2014)從自傳視角思考了身體問題，認為可以從圖片流動和切身體會中，直觀生動地捕捉教育身體生成的記憶。

教育學研究中已經發生的身體轉向，厘清了教育學意義下的“身體”，并非傳統生理學、衛生學的身體形態、身體發育等狹隘理解，而是還原身體的原本位置，明確身體是生理和精神的統一，也是社會、文化等意義的承載點。不僅如此，與傳統知識教育學相區別的“身體教育學”已經被明確提出，且突出了“文明其精神、野蠻其身體”(李炳亭,2008)的題中之義。與此同時，身體的本質和屬性、身體規訓等相關研究內容，也為教育身體史研究中確定身體的概念、分類以及研究與身體相關的儀式、姿勢、發型和服裝、感官和感官功能等提供了參考和理論分析的依據。

四、教育身體史研究的身體社會學支撐

從相關研究可以看出，自國家建立后，人的身體便不再只是單純的肉體，也是社會政治生活和社會價值規范的重要展現。涂爾干、韋伯、戈夫曼等社會學家在他們的理論中較早關注了身體。比如，涂爾干將人的身體分為生理性和社會化兩種，韋伯在《新教倫理和資本主義精神》中再現了新教倫理對身體享受的壓制和對身體潛能的發揮。但是，真正引發社會學以及其他人文學科中身體研究熱潮的是福柯，他提出了“身體政治”的概念并對國家權力對身體的規訓進行了研究。在其經典著作《規訓與懲罰》中，福柯在對監獄、醫療制度等進行考察后，指出“人的身體是一個工具或媒介”，在權力微觀物理學影響下被控制在“一個強制、剝奪、義務和限制的體系中”(米歇爾·福柯，2015，第9頁)。在福柯勾畫的身體政治中，時間、空間等不再是純粹的物理意義上的概念，而是集儀式、命令、紀律為一體的時空，人的身體在其中被規訓和控制。福柯開創的“身體政治”逐步成為政治社會學的主流話語，且帶動了社會學家去探索身體和社會機制的交互作用。社會學家埃利亞斯、布迪厄、特納、奧尼爾等都進行了相關努力。埃利亞斯認為西方文明的發展過程也是身體被文明化的過程。布迪厄認為身體是“慣習”和“場域”共同作用的產物，不同階層的品味亦通過身體來體現。西方身體社會學家不再僅僅關注宏觀社會制度、社會系統等，也開始在關注人身體的生物性基礎上，明確身體與社會的關系，并普遍認為身體是“社會建構的身體”，身體實踐也會影響社會。

20世紀90年代初期，國內社會學界在西方身體社會學的影響下開始關注“身體”。在此之前，中國傳統思想中其實蘊含了“身體政治”、身禮合一以及身國合一等觀念(張再林,2008a)。目前，我國身體社會學主要集中于譯介和解讀西方身體社會學理論，關注身體政治和規訓以及消費社會的身體、構建社會學視域下的身體形態等幾方面。就譯介和解讀西方身體社會學理論來看，學者們對上面提到的社會學家以及朱迪斯·巴特勒等的相關理論進行了研究，他們大都肯定了社會互動中身體的主體性、主動性(曾清林,陳米歐,2010)。在福柯的影響下，國內學者對身體政治這一主題用力最多，醫學中的身體政治、各類勞動者的身體政治等均被涉及，如汪民安對疾病中的身體政治、空間中的身體政治等進行了研究。學者們還對健身、服飾、整容、醫療等問題進行了研究，并特別關注了消費社會中的女性身體，刻畫了消費語境下女性的符號身體和時尚身體。關于身體形態，有研究者區分了消費態身體、醫療態身體、技術態身體、性別態身體以及規訓態身體等五種形態，這與奧尼爾的劃分大體相同又有所區別(陽學,2013)。

身體社會學認為人首先是作為身體性的存在主體，但人的身體存在或作為肉體，或作為一種象征，或作為一種社會建構，是生物屬性和社會屬性的統一體(文軍,2008)。可以看出，身體的社會象征意義及其與社會的互動尤其被研究者所推崇。這些觀點對教育身體史研究的啟示在于，我們可以將教育參與者的身體首先視為存在主體，然后剖析其身體是如何被學校教育和社會環境所建構的。與此同時，我們也要凸顯具有主觀能動性的教育參與者的“身體意識”、身體體驗。身體社會學的相關研究成果還劃分了不同身體形態，提煉了時間、空間等概念，這些也為教育身體史研究中研究框架的制定提供了參考依據。此外，身體社會學對消費社會、性別等的研究，也可以為教育身體史研究各個時期不同教育參與者在社會消費理念影響下對服裝、發型、身材等的身體管理提供借鑒。

五、教育身體史研究的身體人類學支撐

在人類學研究領域中，身體研究于20世紀70年代嶄露頭角，其標志性著作是瑪麗·道格拉斯的《潔凈與危險》(1966)和《自然象征》(1970)。在此之前，保羅·雷丁、羅伯特·羅伊、赫茲和莫斯等人類學家的研究也都涉及了身體。比如，赫茲曾指出，人類社會右手優越的觀點會使社會對左右手進行改造和限制。道格拉斯歸納出物理身體和社會身體“兩個身體”，保羅·康納頓區分了“體化實踐”和“刻寫實踐”，修斯等提出了個人的身體、社會的身體、身體政治等“三個身體”。在這種深刻挖掘身體的多重社會意義的做法的影響下，約翰·布萊金反思了身體人類學與以往體質人類學的巨大區別，認為身體人類學在關注人體生理、生物學特征時，更多地關注具體文化情境下的身體所蘊藏的文化和社會意義(黨圣元，陳定家,2011，第280頁)。此外，西方身體人類學的研究主題也日益擴展，身體人類學視角下的性別研究、舞蹈人類學、醫學人類學、暴力人類學等不斷深化，并出現了一批代表性著作(胡艷華，2013)。

近年來，我國的身體人類學研究逐步發展起來。已有研究主要從明確提出人類學身體轉向并構建身體人類學，解讀西方身體人類學著述，以及以身體人類學為視角解讀我國的某些習俗等三方面進行。就人類學身體轉向來看，《身體人類學隨想》(葉舒憲,2002)最早關注這一話題，而后章立明、麻國慶等均對身體人類學進行了思考。章立明(2008)指出，身體史研究要注重人類學轉向，強調身體人類學要將相關身體理論注入人類學田野調查中，并注重深入習俗、日常生活中的口頭和身體文本等。麻國慶(2010)指出，人類學的身體研究是動態研究，必須從身體看民族，深入田野做獨立調查。就解讀西方身體人類學著述來看，研究者對瑪麗·道格拉斯、莫斯等人的著述進行了較多研究，向國內學界介紹了西方身體人類學的研究范式、研究方法等。就身體人類學論文來看，主要集中于解讀各地區，尤其是少數民族地區習俗和身體禁忌、女性身體及其塑造、疾病醫療人類學、服飾和紋面等。可見，國內身體人類學研究主要在人類學田野調查等影響下凸顯本土特色。

身體人類學研究的最大特點在于應用訪談和參與調查等方法進行研究，這彌補了文本史料分析的不足，對教育身體史研究通過教育參與者的講述真切再現其身體感受不無裨益。通過觀察教育參與者的身體，傾聽其聲音，研究者能更鮮活真實地還原他們的“身體”。同時，身體人類學提出的身體劃分，關注“身體”的地方化和國家化，密切關注身體姿勢、表情、動作等體化實踐和書寫、繪畫等刻寫實踐，以及教育參與者的裝飾等外在形塑，同樣有益于教育身體史研究。教育身體史研究者可以在此指導下，研究不同地區教育參與者的“身體”，解讀以往教育史研究中缺失的書寫、體操、舞蹈等身體教養和身體姿勢訓練中的規訓，體悟不同民俗下教育參與者“身體”的差異以及隱含的不同身體隱喻等。

六、教育身體史研究的身體美學支撐

1750年，“美學之父”鮑姆嘉通率先建立了具有學科形態的美學，并把美學規定為研究人感性認識的學科。20世紀90年代，英國學者特里·伊格爾頓、美國美學家理查德·舒斯特曼、德國學者沃爾夫岡·韋爾施最先開始對鮑姆嘉通的經典美學提出質疑。他們一致認為，鮑姆嘉通在身心二元論的哲學基礎上沿用古希臘“感性”一詞，忽視了人身體的生物性。在胡塞爾“感知的身體”等認識引領下，伊格爾頓指出“美學是一種肉體話語”。舒斯特曼在杜威實用主義哲學、福柯美學、梅洛-龐蒂身體—本體等觀點影響下認為，身體是人們展示和培育種種氣質、價值觀的根本性物質載體，也是人們感知和表演技巧的載體。在《實用主義美學》中，舒斯特曼(2011)提出了“身體美學”的概念，并確立了身體美學學科。韋爾施在《重構美學》一書中則認為，美學應該關注感覺和感知，美學的宗旨在于推崇感覺、重構感知以及身體審美化(姚文放,2012)。可以看出，身體美學的提出，改變了以往美學在意識哲學基礎上過于關注心靈而忽視肉身的取向，覺察到了美學研究中的身心互動、身心統一，并將身體、肉體等放到了中心位置。

2002年北京大學教授彭鋒翻譯和介紹了舒斯特曼的《實用主義美學》和《實踐哲學：實用主義和哲學生活》，使國內學界開始接觸身體美學。彭富春、王曉華則較早研究身體美學。彭富春(2005)在《身體與身體美學》《身體美學的基本問題》等論文中指出，西方傳統美學研究遺忘了身體，他認為身體美學不僅是關于身體的美學，更是從身體出發的美學。王曉華提出，身體美學中的身體是實踐的，身體美學與實踐美學是共通的，身體的實踐與生態共同體是共生的。因此，身體美學與實踐美學、生態美學是共生的，美學要走向身體—實踐—生態美學整合的新整體主義美學(王曉華，2005，第320-352頁)。張法、程相占則分別劃分了身體美學的組成。張法(2011)認為，身體美學的內容由肉體、衣飾、個人和社會組成的具體表現構成，社會對前三者有規約和美學標準，個人作為主體則會對其他三者進行組合，在組合中顯示個人與其他三者的關系。程相占(2012，第234-245頁)指出了舒斯特曼三分法的不恰當性，認為完整的身體美學圖景應包括身體作為審美對象、身體作為審美主體以及身體化的審美活動。除身體美學的純理論思考外，研究者還對舒斯特曼、尼采、福柯的身體美學以及古代身體美學進行了研究，其中韋拴喜的博士論文及相關系列論文對舒斯特曼身體美學思想進行了較為深刻的研究。

身體美學與身體哲學、身體史學等均突破了古典的身心二元論，將身體視為“感覺審美欣賞和創造性的自我塑造場所”(舒斯特曼,2002，第354頁)。通過對身體經驗的探索，改進身體外在形式，有助于改善對身體狀態和感受的意識，進而改善身體、改善生存狀態，實現對人的人文關懷(舒斯特曼，曾繁仁,2007)。身體美學始終貫穿的人文關懷和生命關懷精神，可以作為教育身體史研究的精神內核。教育身體史研究與“身體”相關的服飾、食物、情緒時，始終注重探索其身體經驗，以人文精神和人文關懷去分析和判斷其身體的生成和改變，可以為當前更好地改善教育參與者生存狀態提供借鑒。

此外，心理學中的精神分析學說、具身認知，文學中的身體寫作等，同樣對教育身體史研究具有參考價值。就心理學來看，傳統官能心理學認為認知獨立于身體，因而強調形式訓練。這一流派的觀點可以為分析古代教育參與者“四體不勤”提供參照依據。弗洛伊德創立的精神分析學說則直面身體本能和欲望，將人的心理分為本我、自我、超我，認為三者分別遵循快樂、現實和道德原則。這改變了以前官能心理學過于關注意識和觀念、無視人身體的研究取向。利用精神分析學說，可以分析商業文化發展時期教育參與者追求身體快感和修飾的行為。例如，對民國時期女學生的剪發、燙發問題，不僅可以從身體社會學視角進行分析，也可以從身體修飾滿足精神快感的角度進行闡述。如前所述，具身認知指出身體和心智是一個整體，且共同活動。具身認知對教育身體史研究的啟示在于，在剖析各個時期教育參與者身體與學習的關系時，應將學校教育的重心由“心智”轉向“身體”，全面看待學生的發展(葉浩生,2015)。

就文學來看，關于身體的最熱議題莫過于身體寫作。身體寫作于20世紀90年代在林白、陳染、衛慧等關于女性隱秘身體體驗作品的發表中宣告問世。有研究者提出了批評，并強調不能因為它是大眾文化消費中的熱點便一味為其開路(彭亞非,2004)。肯定者則認為這些作品實現了西蘇“返歸女性軀體寫作”的理論主旨。就身體寫作這一提法來看，教育身體史研究者首先可以以個人或他人為模型，通過訪談、調查等方式書寫教育身體自傳和傳記史，使讀者體驗鮮活的教育身體史。在再現歷史上教育參與者“身體”的生成和改變時，則可以以切身體驗、已有史料與教育參與者的“視域融合”，真切表現教育參與者的“身體”。當然，在教育身體史研究中，應跨越性別界限，重視表現獨特的身體感受但不刻意迎合消費文化，注重在作品中超越生理身體，多考慮身體與具體社會歷史背景的關系，從而以身體凸顯人性，實現道德提升和人文關懷。

綜上所述，身體哲學、身體史學等給予教育身體史研究的深遠影響在于，它們轉變了教育史研究的傳統范式，推動了教育史研究的身體轉向。同時，它們對“身體”的關注和探討，有助于明確教育身體史研究中“身體”的本質和屬性，跳出肉體和精神的二元對立模式，對教育參與者形成全方位的整全認識。在書寫教育身體史時，研究者應以材料“體知”教育參與者的真實感覺和感受，以“身體”為根基還原對教育參與者的真切生命關懷，最終書寫“人”和“人身體”在場的教育史。同時，這些學科的不同研究思路和研究方法，如身體人類學中對不同地區少數民族習俗、儀式、禁忌等的關注，采用質性研究方法、開放式訪談等記錄纏足婦女等不同群體的真實身體感受，都可以為教育身體史研究所借鑒。此外，不同學科帶來的身體類型劃分，如存在著的身體、規訓的身體、性別的身體、地方化的身體、消費的身體、空間化的身體、時間化的身體等，也可為教育身體史研究提供參考。總之，教育身體史是一個新興的教育史研究方向和領域，如何借鑒和吸收不同學科的研究資源，進一步推動教育身體史的研究，仍是值得研究者思考的問題。

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(責任編輯 童想文)

10.16382/j.cnki.1000-5560.2016.04.002

全國教育科學“十二五”規劃教育部重點課題“民國時期大學教師生活研究”(DOA150222)。