教育史中的情感與情緒研究

[美]諾亞·索貝

(芝加哥羅耀拉大學比較教育研究中心，美國芝加哥)

教育史中的情感與情緒研究

[美]諾亞·索貝

(芝加哥羅耀拉大學比較教育研究中心，美國芝加哥)

受史學情感轉向及情緒轉向的影響，教育史中的情感與情緒研究受到重視。目前教育情感史研究主題是情感的調節與控制，以調控和培養情感行為的規章制度為主要對象，以“治理”為研究視角，集中于學生情感行為的研究，這同史學家把“情感”視為可以調節與控制的行為的認識有關。近年來史學領域出現的“情緒轉向”，較于情感史，更為注重“事實的”情感行為及強調身體關涉的重要性，從而提高了認識和理解教育歷史的能力。對身體的關注，則可以溝通情緒研究與情感調控研究，而教育史研究實現合理的身體關注，需要教育轉向為情緒史。

情感史；情緒史；情緒轉向；身體轉向

近些年來，由于史學家對人類歷史中情感經驗的持續關注，情感史成為史學研究的新領域。本文從研究路徑與趨向兩個角度，探討了如何開展教育情感史研究。全文分為三部分：首先闡述了教育史學者剖析情緒調控視角的演變；緊接著介紹了“情緒”(Affect)及新興起的“情緒史”(affective histories)。無論是“情緒”抑或“情緒史”都源于情感史(histories of emotion)，但與早期的情感史又有很大不同。最后探討了腦神經科學對意識與人類選擇行為的最新研究以及對實踐具身性的愈加強調，將會給教育史研究帶來的影響。

一、教育情感史研究主題：情感的壓抑與調節

對于“人類情感”，眾多的史學分支領域形成了一致的認識：人的情感隨著時間、地點的變化而改變；歷史上無論是社會的變革或停滯，情感因素都扮演了重要角色。德國社會學家諾貝爾·埃利亞斯(Norbert Elias)于1939年出版的《文明進程》(The Civilizing Process)在教育史學術圈里頗有影響。該書提出，衡量現代性的重要維度之一，是社會文化中愈益苛刻的情感壓抑與控制。正如芭芭拉·羅斯雯(Barbara Rosenwein, 2002)在她那篇影響深遠的文章《對歷史中情感的擔憂》(Worrying About Emotions in History)所提到的那樣：“20世紀很多時候，歷史學家們對情感的認識與研究流于一種單一模式，即把‘情感’視同于需要加以控制與疏導的水流一般”。當情感建構的社會屬性為學者們所強調與重視時，上述認識和理解“人類情感”的模式遭遇挑戰和質疑。而且，阿莉·霍赫希爾德(Arlie Hochschild)在《情感管理：人類情感的商業化》(The Managed Heart: The Commercialization of Human Feeling)一書中對待“情感”方式的廣泛流行、美國通俗文化中對“憤怒管理”(anger management)的認識以及美國教育政策、教育實踐愈益強調和重視“社會情緒能力學習”(Social and Emotional Learning)的培養等，表明了對情感行為重要性的強調已經超越了狹隘的學術圈，具有廣泛的社會認可度。

目前對校園情感歷史的研究，雖然關注了教師流失及教師職業倦怠等問題，但是主要對象依然以學生的情感行為為主。梅根·波勒(Megan Boler)1999年出版的《感情的力量：情感與教育》(Feeling Power: Emotions and Education)一書是近年來研究校園情感史的較好范例。威廉姆·瑞迪(William M. Reddy，2001)認為，在情感史研究中，應該把“情感”視為“強化習得的慣習”，它是一種影響神經系統的化學表現，是與其他社會文化性實踐行為一樣的、假以時日可以控制、習得及退化的一種行為。換而言之，研究者應該把校園看成是情感習慣養成或摒棄的場所，因此，可以把諸如“維多利亞感傷”(Victorian Sentimentalism)、“愛國主義情懷”(national patriotism)及“斯拉夫愛”(Slavic Love)等這類校園內的情感現象視為情感的規則(emotional regime)，從而進行研究分析(N.W.Sobe, 2006)。此種情感史分析取向，不是把情感歸為不可理喻的事物，而是將情感的規則及思維模式視為社會治理與倫理治理的構成部分，并有著自己的歷史及發展機制與手段。

目前，在教育情感史研究中，“治理”視角的情感史主要應用于探討學校如何灌輸并培養學生的“國家認同”及“忠君愛國”情感(see Kira Mahamud, 2016)。與此同時，在對課本及課程資料的歷史研究中，教育史學者愈加重視探究其中的情感面向(emotional plane)及“感情結構”(structures of feeling)(這個詞來源于英國著名馬克思主義文化批評家雷蒙·威廉斯)，這是學校通過系統化的、有目的的教學活動，及非課程化的教育活動如學生自治、學生俱樂部、學術團體及體育團隊等方式而表達及著力塑造的。可見，“治理”視角的情感史研究要求教育史學者的關注點從校內轉移到校外，探討如何理解校園內愛國情感及國族歸屬感的培養與塑造活動，以及它同校園外所進行的如公共慶典、游行、紀念活動、廣播、電視及其他公共渠道所進行的情感教育之間的聯系。

情感史視角的教育史研究還可以探討教育機構里發生的多面向忠誠(multiple allegiance-building)的養成，比如在愛國情感及種族自豪感培養中，學生的國際化情感也會并行不悖地產生。這種現象提醒歷史學家應該注意，社會文化實踐很多時候并非沿著單一的邏輯進行。研究表明，同一個體的確可能涉入多樣的、重疊的、矛盾的情感塑造中。情感史視角的教育史研究應該認識到，學校是競賽性的、生產社會勞動力的場所，也是文化競爭性的再生產空間(N. W. Sobe, 2009)。

對情感行為的細致探究深化了教學史研究。學者們對師生關系史與影響師生關系的情感行為類型展開了研究，如斯托勒(Ann Laura Stoler)于2002年出版的《性關系與帝國權力：殖民統治下的種族與親密關系》(Carnal Knowledge and Imperial Power: Race and the Intimate in Colonial Rule)表明，情感或親密關系成為某些時候殖民統治的重要手段，它有助于重新認識殖民統治下的教會教育。

近些年，從教育的不同方面、不同角度研究教育史中情感規則的方法不斷增多(see Peter Stearns and Clio Stearns, 2016)。與此同時，情感史開始重視“事實的”情感行為，而不是簡單的規范情感行為的禁令、制度等(see Ute Frevert,et al.,2014)。例如，對“學校焦慮”與“考試焦慮”的研究，重點分析上學兒童的“焦慮情感”為何形成于兒童特定文化構型關鍵時期，這一時期，上學兒童處于教育實踐、社會期待、家庭教養模式及父母情感特點的多種影響下(see Jeroen Dekker, 2010)。也因為如此，近些年來，父母的情感特點及行為受到越來越多研究者的關注(see Peter Stearns, 2004)。

情感調控將是情感史研究中經久不衰的主題。目前，對這一主題的探討經常會應用福柯“治理研究”(Governmentality Studies)的視角，重視調控情感行為的各種規章制度。很多時候，即使學者們試圖深入探究教師、學生、圖書管理員、護士、父母、教輔人員及其他人如何體驗、抵制及協同建構這些情感規則，但情感調控的問題依然無法回避、不可忽視。目前，在教育情感史研究中，重點仍然是對社會規范和社會期待情感行為形成的深入探究。同時，與其他史學領域的同人們一樣，教育情感史領域的學者也漸漸的、在更寬泛的“情緒史”框架內展開情感史研究。

二、教育史中的“情緒轉向”(affective turn)

二十世紀90年代后期以來，文化領域出現了“情緒轉向”(Clair Hemmings, 2005)，但直到最近幾年，“情緒轉向”對人文學科的影響漸濃，尤其是史學領域。“情緒轉向”的關鍵是不把“情緒”(affect)簡單化為“情感”(emotion)。“情緒”意味著更寬泛的領域，包括“情感”所不能涵蓋的、關涉身體的部分。事實上，因為情感激發了具有文化特征的感情，所以，“情緒”可以視作激發的情感(Marta Figlerowicz, 2012)。作為提倡應用“情緒史”視角于教育史學研究的前言，讓我們先來考察較早嘗試“情緒轉向”視角的文化研究。

較早也重要的“情緒理論”(Affect Theory)的提倡者，是布瑞恩·馬蘇尼。他認為，“情感”是人類集中性、高強度情緒體驗的表現方式之一。從這層意義上來說，情感認同的形成需要重視情感養成中話語表述的建構，使其符合“持續性及線性因果關系”的要求(Brian Massumi，2002)。相反，在使用“情緒”概念的學者眼中，持續性及因果關系是不確定的，是很值得懷疑的命題。薩拉·艾哈邁德(Sara Ahmed,2010)認為，“情緒”視角的人類歷史研究提供了更為寬闊的視域，它能夠將雜亂無序的經歷、置于世界之中的身體、戲劇性的偶然事件及我們如何被周圍世界所感動等等，都納入研究的領域。

另一位早期的“情緒理論家”賽菊蔻(Eve Kosofsky Sedgewick)，在2003年出版了《感動：體驗、教育與表述》(Touching Feeling: Affect, Pedagogy, Performativity)一書。她認為，“情緒”轉向將對在學術領域一統天下的認識論權威提出有力挑戰。倫敦政治經濟學院性別研究所教授克萊爾·海明斯對賽菊蔻的話表示贊同，她認為，“無休止地追求知識及真理的架構導致忽略了蘊于其中的人類經驗”。對此，賽菊蔻認為，彌補措施是回歸本體論及主體間性。(Clair Hemmings, 2005)

在對“情緒”一詞的學術定義中，多數人認為它是研究身體的一種方法。克勞在2007年出版了具有重大影響的《情緒轉向：理論化社會》一書。她在書中認為，“情緒”可以被視為：(1)塑造與被塑造的身體能力；(2)“身體表現、行動與參與能力的擴張與削弱”(Patricia Clough,2007,第2頁)。顯而易見，這些認識受到了巴魯赫·斯賓諾莎(Baruch Spinoza)“權力影響與被影響”觀點的影響。經過法國哲學家吉爾·德勒茲(Gilles Deleuze)的細致闡發后，該觀點的影響力尤為重大。

我認為，“情緒轉向”將從三個方面提高認識和理解教育史的能力。首先，“情緒”一詞的引入雖然使得因果問題復雜化，但并未忽視這個問題。正如米歇爾·哈特所說，情緒同時屬于因果關系的兩邊(Michael Hardt, 2007)。根據這個觀點我們可以指出，殖民統治研究應該避開“中心—外圍”框架模式，換為知識及技術多方向傳播的“網狀”模式，尤其應該把殖民主義視為一個既發生在域外也發生在本國內的情況。如果對因果問題及富于變化的、或強或弱的身體形塑也持同樣態度的話，教育管理及教育領導的歷史研究也將得到深化。

其次，“情緒轉向”不再把文化實踐、社會制度看成是既定的，而是強調它們的生成性。“閾值分析法”為以往歷史學家所重視，它依據片刻的可見性存在而辨別糾纏在一起的異質因素。與此相反，情緒史傾于在事物形成中關注它們，甚至在確定無疑的“形式”或“邏輯”尚未成型的時候。這種立場有助于教育研究者們認識和理解特定學校或特定教育方式下的具有獨特文化的社區。

第三，情緒理論把瑣碎的、日常的、短暫的、隨機發生的事實納入到研究范圍，拓展了教育史研究。也就是說，除了向歷史學家們提供思考社會過程和文化形成的新視角外，情緒理論也是史學方法上的新探索。對“快樂”的研究充分體現了這一特點。薩拉·艾哈邁德對家庭養育中出現的、父母所表達的、意在為孩子著想的話語進行了富有啟發性的分析(Sara Ahmed,2010)。她對父母這類話語的分析，不僅使讀者能夠更為清晰、準確、深刻地認識這些話語，比如,“我僅僅是希望你快樂”這類浸染著歐美歷史、社會、文化的表達顯示了“父母角色”的意義；同時，這類話語表達產生的情緒反應，反過來又醞釀產生了另一種情緒。對兒童幸福的關注是對安妮特·拉魯(Annette Lareau)所強調的“協同培養”教養模式合法性存在的解釋。在把異性戀的社會期待植入話語表達的同時，也是對兒童一系列的選擇及行為能力進行限制和培養。父母希望孩子獲得幸福的情感流露也會對教育方法產生影響。總而言之，對“快樂”的研究模式已經在踐行中，而且這種敘事模式并未忽略人類經驗的復雜性，這足以說明，情緒理論的轉向將在不犧牲認識論重要性的情況下把存在論帶進教育史(Ian Hacking, 2002)。

三、身體史的重要性

對身體的關注，可謂是溝通情緒研究與情感調控研究的橋梁。開展這類研究的關鍵在于確保身體被看到，不僅是身體的影響力使得身體被看到，同時能看到歷史中身體的持久的、無所不在的重要性。我的建議是，從事實情感史(例如，當代史及由福柯提出來的治理術的譜系學等)轉向情緒史。這種轉向將會讓我們明白，學校不僅僅是一種機構，更是啟迪人類成長及發展的重要空間(Athena Athanasiou, et al., 2008)。

為了能深刻地認識身體，超越之前把身體視為軀體、客體等觀點，我們應該對認知腦科學及關于人的大腦工作機制的心理學的研究有所理解。因為，了解大腦和身體發生關聯與大腦和外界世界發生關聯的異同點，并理解人類做決定時的大腦運行機制，這將對歷史研究產生深遠的影響。對于教育情感史的研究者來說，對人類意識的新的認識和理解，將會使我們在理解人類能動性方面有極大的幫助。

本文意在指出，教育情感史、教育情緒史是教育史學的新領域。研究者所要面臨的挑戰是：找到新的解釋方式、用新的渠道發掘新史料、引入新的概念，幫助我們認識和理解人類身體如何在相互學習、相互影響和被影響中，如何在這個塑造我們、同時又被我們塑造的世界中存在著。

(譯者注：原文Researchingemotionandaffectinthehistoryofeducation，發表在HistoryofEducation雜志2012年第41卷第5期。由周娜譯成中文。為了中文版的刊登，作者對原文進行了較大的修改和補充。在翻譯的過程中，譯者得到了Rowan University王晴佳教授的悉心指導，在此深表謝意。)

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(責任編輯 童想文)

10.16382/j.cnki.1000-5560.2016.04.007