教育績效管理的教育學(xué)考察*

周 彬

(華東師范大學(xué)教師教育學(xué)院, 上海 200062)

教育績效管理的教育學(xué)考察*

周 彬

(華東師范大學(xué)教師教育學(xué)院, 上海 200062)

隨著公共教育的發(fā)展，集體教育逐漸取代個(gè)體教育。在堅(jiān)守個(gè)體教育理念的同時(shí)，對(duì)集體教育有效性與公平性的追求，成為當(dāng)前教育發(fā)展的兩大課題，也對(duì)教育績效管理的應(yīng)用提出了要求。在集體教育中，教師個(gè)體的投入與貢獻(xiàn)模糊不清，開展教育績效評(píng)估就成為重構(gòu)教師動(dòng)力機(jī)制的前提。在教育績效管理體系的建設(shè)中，要有對(duì)教師投入與貢獻(xiàn)的科學(xué)評(píng)估，更需要尊重教師的專業(yè)自主權(quán)，遵循教育發(fā)展的內(nèi)在規(guī)律。在設(shè)定教育績效標(biāo)準(zhǔn)時(shí)，要考慮學(xué)生的學(xué)習(xí)成果，也要考慮教師教學(xué)投入與學(xué)生學(xué)習(xí)成果之間的復(fù)雜關(guān)系。當(dāng)然，教育績效管理并不是學(xué)校管理的全部，只有開發(fā)出更加豐富的管理工具，才可能應(yīng)對(duì)教育發(fā)展中的復(fù)雜問題，既有助于教育辦學(xué)效率的提升，還有利于教育辦學(xué)品質(zhì)的提高。

教育績效；績效管理；學(xué)校教育；教育學(xué)考察

公共教育的發(fā)展趨勢，是個(gè)體教育逐漸被集體教育取代，但實(shí)施集體教育的理論基礎(chǔ)仍然是關(guān)于個(gè)體教育的相關(guān)理念及研究成果。用個(gè)體教育理念推動(dòng)集體教育實(shí)踐，希望在收獲集體教育帶來規(guī)模效應(yīng)的同時(shí)，讓集體教育仍然像個(gè)體教育那樣，繼續(xù)尊重學(xué)生個(gè)體的成長規(guī)律。比如，班級(jí)授課既能夠讓更多的學(xué)生聽課，但又要像個(gè)別教學(xué)那樣，仍然照顧到每位學(xué)生的學(xué)習(xí)。可是，不管個(gè)體教育理念多么令人向往，也不管用個(gè)體教育理念推動(dòng)集體教育實(shí)踐看起來多么科學(xué)，如果要實(shí)現(xiàn)個(gè)體教育的目標(biāo)，就必然會(huì)以拉低集體教育的有效性和規(guī)模效應(yīng)為代價(jià)。為此，為了應(yīng)對(duì)集體教育模式的低效，教育績效管理總是與公共教育的普及如影相隨，因?yàn)楣步逃荚诼鋵?shí)個(gè)體教育的理念，績效管理旨在提高集體教育的效率。通過績效管理提高工作效率，在企業(yè)管理和商業(yè)管理中有著大量成功案例，但在教育領(lǐng)域的成效似乎并不樂觀，在不同國家實(shí)施的教育績效工資政策，似乎也沒有對(duì)教育工作效率的提升帶來多大福音。所以，只有對(duì)教育績效管理進(jìn)行教育學(xué)考察，才能讓績效管理更好地融入教育教學(xué)過程，既讓教育教學(xué)過程因?yàn)榭冃Ч芾碜兊酶痈咝?，又能盡量不沖淡教育的內(nèi)涵。

一、績效評(píng)估是發(fā)揮集體教育規(guī)模效應(yīng)的內(nèi)在需求

個(gè)體教育來往往強(qiáng)調(diào)教師個(gè)體的努力，較少強(qiáng)調(diào)教育成效。因?yàn)榻處焸€(gè)體可以決定自己在教育過程中的投入，也由自己承擔(dān)教育過程的結(jié)果。只要個(gè)體在教育活動(dòng)中努力了，他的投入就達(dá)到了最大值。由于個(gè)體完全擁有教育過程的成果，所以對(duì)他的激勵(lì)也達(dá)到了最大化程度。在這種情況下，教育活動(dòng)的自然進(jìn)程，就是教育成效最大化的過程，任何對(duì)教育個(gè)體的干涉或者對(duì)教育過程的干預(yù)，都是對(duì)教育成效最大化的破壞。由于個(gè)體既能全部掌握整個(gè)教育過程，又對(duì)所有的投入與結(jié)果承擔(dān)責(zé)任，所以我們有理由相信，每位個(gè)體都能夠更長遠(yuǎn)地考慮教育活動(dòng)，更主動(dòng)地遵循教育規(guī)律，從而給予受教育者更有效率的教育服務(wù)。事實(shí)上，這既是個(gè)體教育優(yōu)勢所在，也是為什么在集體教育盛行的今天，依然要弘揚(yáng)個(gè)體教育理念的原因所在。

盡管個(gè)體教育更能順應(yīng)學(xué)生的個(gè)性，也能更好地遵循教育規(guī)律，但個(gè)體教育最大的弱點(diǎn)是教育效率低下，教育周期漫長。因?yàn)樵趥€(gè)體教育中，雖然能夠根據(jù)學(xué)生的需要來配置教育資源，甚至根據(jù)學(xué)生的需要來調(diào)整師資，這對(duì)學(xué)生成長是有幫助的，但教育資源的使用效率卻是低下的。學(xué)生成長是一個(gè)需要等待的過程，教育則是一項(xiàng)慢的藝術(shù)。正是因?yàn)閭€(gè)體教育拉長了教育周期，所以能夠給予學(xué)生足夠的等待，把教育這個(gè)慢的藝術(shù)發(fā)揮到極致。但如此漫長的教育周期，使得對(duì)教育過程的評(píng)估和管理都變得非常困難。因此，個(gè)體教育雖然是好的教育，但個(gè)體教育也是“個(gè)別人的教育”。當(dāng)教育體系要承擔(dān)提高國民教育素養(yǎng)的責(zé)任時(shí)，個(gè)體教育就變得不堪重負(fù)，這時(shí)候只有依靠集體教育的規(guī)模效應(yīng)，才可能完成公共教育的宏大目標(biāo)。此外，當(dāng)教育成為一種公共資源時(shí)，作為“個(gè)別人的教育”的個(gè)體教育對(duì)教育公平形成了極大的挑戰(zhàn)，而以追求公平為目標(biāo)的公共教育，也就應(yīng)運(yùn)而生了。

當(dāng)教育實(shí)踐形態(tài)從“個(gè)體教育”轉(zhuǎn)換成“集體教育”、從“個(gè)別人的教育”轉(zhuǎn)變成“公共教育”時(shí)，教育發(fā)展中的核心問題，也從追求教育的內(nèi)在規(guī)律、滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，變成如何讓教育資源的使用更為有效，如何讓教育資源的分配更加公平，從而發(fā)揮集體教育的規(guī)模效應(yīng)，充分體現(xiàn)公共教育的公平性。只有這樣，才能在資源投入有限的情況下，更好地達(dá)成提高國民教育素養(yǎng)的目的。所以說，盡管集體教育和公共教育都有著個(gè)體教育的基因，但為了讓更多的人得到公平的受教育機(jī)會(huì)，為了獲得教育的規(guī)模效應(yīng)，為了體現(xiàn)教育資源的有效使用性，往往又要犧牲個(gè)體教育在理念上的純潔性，弱化在實(shí)踐中因材施教的個(gè)別化，去追求集體教育的有效性。

要把原本屬于個(gè)別人的個(gè)體教育轉(zhuǎn)變成具有公共性質(zhì)的集體教育，就需要高度重視教育資源的稀缺性。不論是對(duì)教師資源的調(diào)配，還是對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)間的安排，都應(yīng)該讓步于資源的有效使用。于是，原本依靠教師個(gè)體自覺性的行為，就轉(zhuǎn)變成了學(xué)校組織的計(jì)劃行動(dòng)；原本順應(yīng)學(xué)生學(xué)習(xí)天性的自然進(jìn)程，就轉(zhuǎn)變成了依靠學(xué)習(xí)成效進(jìn)行調(diào)整的主觀活動(dòng)。為了有計(jì)劃地開展行動(dòng)，為了更有效地調(diào)整教育活動(dòng)，這就需要對(duì)集體教育的過程進(jìn)行監(jiān)測。在產(chǎn)品生產(chǎn)或者商品銷售過程中，對(duì)整個(gè)過程進(jìn)行數(shù)據(jù)化監(jiān)測，這肯定是科學(xué)化生產(chǎn)過程和銷售流程的內(nèi)在需要；由于教育過程的人性化與個(gè)性化非常明顯，要推動(dòng)整個(gè)過程科學(xué)化程度的提升就更加艱難，要對(duì)教師教學(xué)行為的引領(lǐng)和管理就更難實(shí)現(xiàn)。所以，對(duì)整個(gè)過程資源的使用和學(xué)生成長進(jìn)行監(jiān)測，這就是我們講的績效評(píng)估以及使用與績效評(píng)估相對(duì)應(yīng)的教師薪酬制度，就變得更有必要。事實(shí)上，對(duì)傳統(tǒng)教師薪酬制度的指責(zé)，正是教師的薪酬缺乏結(jié)果導(dǎo)向，將教師的報(bào)酬和管理與學(xué)生的業(yè)績掛鉤的工資制度能夠糾正這些問題(暢鐵民，2013，第59頁)。

二、以教育績效重構(gòu)教師群體的動(dòng)力機(jī)制

從個(gè)體教育轉(zhuǎn)向集體教育，學(xué)生所受的教育由分散轉(zhuǎn)向集中，也不再由單個(gè)教師全程負(fù)責(zé)。個(gè)體教育是一個(gè)單數(shù)名詞，單個(gè)教師可以對(duì)某位學(xué)生的學(xué)習(xí)整體負(fù)責(zé)，也可以掌控學(xué)生整個(gè)學(xué)習(xí)進(jìn)程，于是這位教師就與自己實(shí)施的教育活動(dòng)渾然一體。如果學(xué)生學(xué)得很好，自然會(huì)說這位教師是一位好教師，從而得到與之相應(yīng)的良好待遇；如果這位學(xué)生學(xué)得不好，這位教師的專業(yè)聲譽(yù)就將受到影響，他的待遇和社會(huì)聲望也會(huì)受損。集體教育是一個(gè)復(fù)數(shù)名詞，不是由許多獨(dú)立的“個(gè)體教育”構(gòu)成的，而是由許多“個(gè)別人的教育”構(gòu)成的。也就是說，在集體教育實(shí)踐中，教師個(gè)體要對(duì)許多學(xué)生負(fù)責(zé)，但又不需要對(duì)特定學(xué)生的全部學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)；教師個(gè)體要對(duì)學(xué)生某個(gè)階段的學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)，但并不對(duì)學(xué)生的整個(gè)學(xué)習(xí)過程負(fù)責(zé)。

在集體教育實(shí)踐中，學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，不論是學(xué)生的全面發(fā)展，還是學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展，都由教師群體或者學(xué)校組織來負(fù)責(zé)。可是，雖然教師不對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)整體負(fù)責(zé)，但學(xué)生學(xué)習(xí)整體仍然由不同教師個(gè)體的教育教學(xué)活動(dòng)組成。教師個(gè)體在工作中努力與否，對(duì)學(xué)生整體學(xué)習(xí)品質(zhì)的影響依然很大。雖然我們都知道每位教師的教育教學(xué)活動(dòng)對(duì)學(xué)生整體學(xué)習(xí)質(zhì)量的影響很大，但卻很難把教師個(gè)體對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)品質(zhì)的影響分離出來。所以，在這個(gè)過程中，大家都知道每位教師都應(yīng)該努力，但每個(gè)人都不知道誰有多么努力。同樣的道理，雖然學(xué)生成長的每一個(gè)階段，都由不同教師群體或者不同學(xué)校組織來承擔(dān)責(zé)任，但學(xué)生成長路上碰到的每一位教師，都對(duì)學(xué)生整個(gè)學(xué)習(xí)過程有著或大或小的影響；而究竟這位教師對(duì)學(xué)生整個(gè)學(xué)習(xí)過程有多大的影響，卻是難以界定的。于是，在集體教育實(shí)踐中，盡管每位教師對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)都很重要，但很難把每位教師的貢獻(xiàn)區(qū)分出來。當(dāng)所有教師的教學(xué)成效或者成果都被融為一體時(shí)，如何激勵(lì)教師就成了一個(gè)非常重要同時(shí)也是非常困難的課題。

在集體教育實(shí)踐中，不論是教師自己，還是教師的教育教學(xué)行為，都被匯入到教師群體之中、融入到學(xué)校教育教學(xué)工作之中。當(dāng)教師個(gè)人的努力程度被遮蔽起來，當(dāng)教師個(gè)人的教學(xué)成就被模糊起來，教師的教學(xué)付出不再被人關(guān)注，教師的教學(xué)成果也不再被人欣賞時(shí)，教師的工作積極性就大打折扣。要讓集體教育中的教師也像個(gè)體教育模式中的教師那樣自覺的工作，就必須更加清晰地界定教師在集體教育過程中的教育投入，更加明晰教師在集體教育成果中所做的貢獻(xiàn)，并通過教師個(gè)體或者團(tuán)隊(duì)在教育投入與教育貢獻(xiàn)間的比較，來考慮教師個(gè)體或者團(tuán)隊(duì)的教育報(bào)酬。例如，一些企業(yè)由于沒有明確區(qū)分不同技術(shù)水平和不同責(zé)任工作之間的薪酬，反而削弱了員工接受培訓(xùn)以及提高技能的積極性，也挫傷了他們爭取晉升成為管理者的進(jìn)取心(米爾科維奇，紐曼，2002，第33頁)。因此，為了有效激勵(lì)集體教育實(shí)踐中的教師，就需要用教育績效管理的方式，來重新營造一個(gè)教師既能對(duì)自己的教育投入、又能對(duì)自己的教育成果負(fù)責(zé)任的體系，最終通過教育績效薪酬的方式來營造一個(gè)新的教師動(dòng)力機(jī)制和激勵(lì)體系。

三、有了“教育的專業(yè)性”才有“績效管理的有效性”

不管是為了發(fā)揮集體教育的規(guī)模效應(yīng)，還是建構(gòu)集體教育中教師的動(dòng)力機(jī)制，我們都不反對(duì)在教育中推進(jìn)績效管理，事實(shí)上這也是集體教育發(fā)展的一種內(nèi)在需求。因此盡管績效管理本身并不是教育領(lǐng)域的產(chǎn)物，但并不是說教育體系就不能運(yùn)用績效管理的原理和方法。在個(gè)體手工業(yè)時(shí)代，不管是生產(chǎn)企業(yè)，還是商貿(mào)企業(yè)或者說學(xué)校，都是不需要績效管理的，每個(gè)人既可以控制自己的工作投入，也可以占有自己的工作成果。如果說這個(gè)過程也有績效管理的話，那么這種績效管理是每個(gè)人實(shí)施的自我管理?？墒牵S著大規(guī)模生產(chǎn)的開始，以及大規(guī)模商業(yè)活動(dòng)的形成，不管是生產(chǎn)企業(yè)還是商業(yè)企業(yè)，個(gè)體在生產(chǎn)和商業(yè)活動(dòng)中都不再保有獨(dú)立性，而是開始成為群體生產(chǎn)活動(dòng)或者集體商業(yè)活動(dòng)中的一員。從工作中的“唯一”變成團(tuán)隊(duì)中的“之一”，就意味著自己的工作投入不僅僅與自己的工作報(bào)酬有關(guān)，而且還影響著其他人的工作投入，影響著整個(gè)生產(chǎn)流程或者商業(yè)系統(tǒng)的效益。與此同時(shí)，自己的工作成效不僅僅表現(xiàn)為自己的工作業(yè)績，還影響著同事的工作進(jìn)程，并最終影響著整個(gè)生產(chǎn)或者商業(yè)活動(dòng)的進(jìn)程。于是，這就需要將原本由個(gè)體自我實(shí)施的績效管理權(quán)，轉(zhuǎn)移給整個(gè)組織或者團(tuán)隊(duì)，從而對(duì)每個(gè)個(gè)體的工作投入和工作成效進(jìn)行監(jiān)控與協(xié)調(diào)；同時(shí)也希望建立起個(gè)體工作報(bào)酬與工作成效之間的對(duì)應(yīng)關(guān)系，來激勵(lì)個(gè)體愿意增加工作投入、愿意增大與整個(gè)團(tuán)隊(duì)的合作力度。

正是有了生產(chǎn)的規(guī)?；蜕虡I(yè)的系統(tǒng)化，生產(chǎn)團(tuán)隊(duì)或者商業(yè)組織替代了工作個(gè)體，才催生了產(chǎn)業(yè)與商業(yè)對(duì)績效管理的使用。在教育領(lǐng)域，隨著公共教育的全面普及，以學(xué)校教育為主要形式的集體教育取代個(gè)體教育，成為當(dāng)前起著主導(dǎo)作用的教育組織形式。從提高學(xué)校教育的效率來講，對(duì)績效管理的需求是必然的；但從保有學(xué)校教育的本質(zhì)來講，績效管理又會(huì)破壞教師的專業(yè)自主權(quán)，對(duì)教育績效的追求也違背了學(xué)生的成長規(guī)律。因此，在教育領(lǐng)域，對(duì)是否在學(xué)校實(shí)施績效管理和績效工資制度，就有著兩種幾乎對(duì)立的觀點(diǎn)：著眼于提高學(xué)校教育效率的教育行政部門，甚至還包括社會(huì)民眾，贊成和支持學(xué)校實(shí)施績效管理；著眼于教師自主權(quán)和學(xué)生自主成長的學(xué)校及其教師組織，普遍反對(duì)和抵制學(xué)校實(shí)施績效管理。非常有意思的是，盡管有著大量的案例可以證明，教育績效管理對(duì)學(xué)校教育績效的提高并沒有多大的幫助，但績效管理與公共教育總是如影相隨，在教育管理中幾次取消了績效管理，但過了一段時(shí)間又會(huì)恢復(fù)過來。

在生產(chǎn)和商業(yè)領(lǐng)域，績效管理的成功是有目共睹的，它對(duì)于推動(dòng)企業(yè)生產(chǎn)的規(guī)?；?、推動(dòng)商業(yè)運(yùn)營的系統(tǒng)化，功不可沒。可是，這么成功的績效管理，為什么到了教育領(lǐng)域就變得舉步維艱呢？從主張遵循學(xué)生成長規(guī)律，尊重教師專業(yè)自主權(quán)的角度來看，績效管理的實(shí)施的確是弊大于利?？墒?，如果不采用集體教育，或者在集體教育中不能有效激勵(lì)教師，不能引領(lǐng)教師間的有效合作，那么教育的受益面就不可能擴(kuò)大。小范圍的精英教育，雖然造就了一個(gè)精英學(xué)生群體，但對(duì)整個(gè)社會(huì)來講，尤其是對(duì)沒有機(jī)會(huì)接受教育的那些孩子來講，是極其不公平的。因此，教育績效管理應(yīng)該是一個(gè)復(fù)合名詞，也就意味著既要借助于管理來提高教育效率，助力學(xué)校教育規(guī)模的發(fā)展；也要充分尊重教育規(guī)律，尊重教師的專業(yè)權(quán)利，助力學(xué)校教育品質(zhì)的提高。而且，若要在教育領(lǐng)域應(yīng)用好績效管理，前提是績效管理要順應(yīng)教育規(guī)律。只有把績效管理融入到教育領(lǐng)域之中，才有可能推動(dòng)教育的專業(yè)發(fā)展。也正是在推動(dòng)教育專業(yè)發(fā)展的過程中，績效管理才能充分體現(xiàn)自己的管理價(jià)值。

四、發(fā)揮教育績效對(duì)教育發(fā)展的引領(lǐng)作用

教育是一個(gè)大家熟知的領(lǐng)域，但要對(duì)教育達(dá)到真知的程度，依然是一個(gè)不小的挑戰(zhàn)。盡管我們天天都和教育打交道，甚至感覺到自己就是教育的一部分，但并不等于我們就清楚地認(rèn)識(shí)到了教育的本質(zhì)。教育事業(yè)的復(fù)雜性就在于，你不知道要多大的投入，才能產(chǎn)生預(yù)期的教育成效，更難以明確預(yù)期教育成效會(huì)在什么時(shí)候達(dá)成。而且，即使你有了這么大的投入，不但有可能產(chǎn)生不了預(yù)期的教育成效，還有可能產(chǎn)生你沒有預(yù)期到的教育結(jié)果。盡管我們很熟悉教育，但是卻并不真正了解教育，這就給績效管理在教育中的應(yīng)用造成了極大的困難。什么是教育投入，什么是教育績效，教育投入和教育績效之間究竟是相關(guān)關(guān)系、還是存在直接的因果關(guān)系？而且，即使我們搞清楚了教育投入和教育績效之間的關(guān)系，但我們又如何把不同教師個(gè)體的教育貢獻(xiàn)，從教育績效中分離出來，從而給予應(yīng)得的鼓勵(lì)或者獎(jiǎng)勵(lì)？教育績效屬于專業(yè)績效，與生產(chǎn)績效或者商業(yè)績效相比，在界定、考核、評(píng)估、優(yōu)化等方面都更加復(fù)雜。而且，它對(duì)教育實(shí)踐的影響更間接，也更持久。所以，對(duì)于有學(xué)術(shù)水準(zhǔn)的教師，就應(yīng)該給予其獎(jiǎng)勵(lì)。區(qū)分不同水平的教師并給予相對(duì)應(yīng)水平的回報(bào)，這并沒有錯(cuò)，但與之相關(guān)的所有要素，都依賴于我們是如何界定教育績效的(Michael Luntley, 2000，p.3)。

要在學(xué)校實(shí)施教育績效管理，就必須明晰何為教育績效，并以此為依據(jù)建立相應(yīng)的獎(jiǎng)勵(lì)機(jī)制，進(jìn)一步激勵(lì)教師及其團(tuán)隊(duì)在提高教育績效上的投入意愿。這個(gè)問題就充分體現(xiàn)了教育績效作為專業(yè)績效，與生產(chǎn)績效或者商業(yè)績效之間的區(qū)別。對(duì)生產(chǎn)企業(yè)來講，產(chǎn)品都是嚴(yán)格按照相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)和流程來生產(chǎn)的。對(duì)工人或者團(tuán)隊(duì)的績效考核，可以按照或者參照生產(chǎn)標(biāo)準(zhǔn)來認(rèn)定。對(duì)于商業(yè)企業(yè)來講，商品銷售的營業(yè)額和利潤率都是清晰而又透明的，它為商業(yè)績效標(biāo)準(zhǔn)的制定提供了極其便利的條件。可是，如果要明確教育績效，就像對(duì)待教育的態(tài)度一樣，它看起來是熟知的，但做起來沒多少人是具有真知的。不管是教育行政部門還是社會(huì)公眾，不管是學(xué)校教師還是學(xué)生家長，大家都認(rèn)為提高教育績效是非常有必要的，但對(duì)于究竟什么是教育績效，不論是在技術(shù)層面，還是在價(jià)值層面，都陷入了無法調(diào)和的境地。

在教育專業(yè)人員看來，學(xué)生學(xué)習(xí)是一個(gè)自生長的過程。在教師教學(xué)行為和學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果之間，并不存在簡單的因果關(guān)系。大家更愿意把教師教學(xué)行為看成是學(xué)生學(xué)習(xí)的資源，希望通過為學(xué)生提供豐富的學(xué)習(xí)資源和機(jī)會(huì)，助力學(xué)生自身成長。正如杜威所言，教育的目的在于使個(gè)人能繼續(xù)他們的教育，或者說，學(xué)習(xí)的目的和報(bào)酬，是持續(xù)不斷生長的能力，所以我們探索教育目的時(shí)，并不要到教育過程以外去尋找一個(gè)目的，使教育服從這個(gè)目的(杜威，2001，第111頁)。因此，教育過程本身并不產(chǎn)生學(xué)習(xí)結(jié)果，學(xué)習(xí)結(jié)果永遠(yuǎn)是學(xué)生自己學(xué)習(xí)的結(jié)果，更確切地講應(yīng)該是學(xué)生生長的結(jié)果，而不是外在培育的結(jié)果。如果把教師教學(xué)行為僅僅視為一種學(xué)習(xí)資源，那么教師教學(xué)行為只是間接影響學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果，其影響力度有限，影響過程更不可控。按照這樣的教育邏輯，所有用學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果做教育績效標(biāo)準(zhǔn)的做法和想法，都是對(duì)學(xué)生成長規(guī)律和學(xué)校辦學(xué)規(guī)律的違背。如果用學(xué)習(xí)結(jié)果替代教育績效標(biāo)準(zhǔn)，一方面對(duì)學(xué)校和教師不公平，因?yàn)橥度氲慕虒W(xué)資源要轉(zhuǎn)化為學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果，這個(gè)過程會(huì)產(chǎn)生大量的消耗與流失，而這個(gè)消耗與流失是無法從教育績效工資中得到體現(xiàn)和彌補(bǔ)的；另一方面會(huì)誤導(dǎo)學(xué)校和教師去縮短學(xué)生的學(xué)習(xí)周期，并且盡量讓教師教學(xué)行為和學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果之間變得更加簡短和直接，也就是我們常講的“為考而教”?？墒沁@樣的教法不但會(huì)壓制學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性，而且會(huì)讓教師教學(xué)行為在取得短期成效的同時(shí)，犧牲對(duì)學(xué)生長遠(yuǎn)發(fā)展和可持續(xù)發(fā)展的支撐和引領(lǐng)。這就意味著，不論是對(duì)教師，還是對(duì)學(xué)校，都只能考核大家在教育教學(xué)過程中投入了多少資源，根據(jù)投入資源的多少來計(jì)算教師或者學(xué)校的報(bào)酬。事實(shí)上，這也是計(jì)算教師報(bào)酬最普遍的標(biāo)準(zhǔn)與方法。

在行政管理人員看來，盡管學(xué)習(xí)是學(xué)生自生長的過程，但教師教學(xué)行為的目的，最終還是要以對(duì)學(xué)生成長是否有幫助為標(biāo)準(zhǔn)。因此，用學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果作為教育績效標(biāo)準(zhǔn)也是不科學(xué)的，因?yàn)樗鼪]有考慮到學(xué)生學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)起點(diǎn)的差異。但用學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的變化值作為教育績效標(biāo)準(zhǔn)，則與教師教學(xué)行為對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的幫助程度相對(duì)應(yīng)。如果不把教師教學(xué)行為與學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果關(guān)聯(lián)起來，就無從區(qū)分教師擁有了多少教學(xué)資源和教師究竟投入了多少教學(xué)資源；而且，對(duì)于教師已經(jīng)投入的教學(xué)資源，也無從判斷這些教學(xué)資源究竟是有效資源、低效資源還是無效資源。在美國，弗羅里達(dá)州最早實(shí)施績效工資。最早提出這一標(biāo)準(zhǔn)的，正是商界領(lǐng)袖和立法委員會(huì)成員，而不是當(dāng)?shù)亟逃到y(tǒng)或者教師群體。他們都寄希望通過績效讓教師教學(xué)更有成效，讓學(xué)校教育更有活力。他們認(rèn)為，對(duì)績效的反對(duì)就是對(duì)平庸的支持(Provenzo, Eugene, And Others, 1987，p.15)。在我國，人們還是普遍信任教師群體的，相信教師擁有多少資源就會(huì)投入多少資源，他們也一定會(huì)盡其所能地投入優(yōu)質(zhì)資源。但是，在教師個(gè)體或者不同教師群體之間，若只看教師擁有多少資源，而不看教師投入多少資源，則會(huì)打擊那些充分投入資源的教師，而放任那些投入不足的教師；若只看教師投入多少資源，而不看這些資源的使用效果和效率，它會(huì)打擊那些投入優(yōu)質(zhì)資源的教師，而放任那些投入低效資源甚至無效資源的教師。事實(shí)上，由于教育行政管理人員有著教育決策權(quán)力，所以他們的觀點(diǎn)成為了主導(dǎo)教師績效工資政策的重要力量，甚至是決定性的力量。

五、把績效管理融入學(xué)校管理系統(tǒng)之中

在如何界定教育績效這個(gè)問題上，似乎教育專業(yè)人員與教育行政人員走到了兩個(gè)極端，也很難有對(duì)兩者進(jìn)行調(diào)和的可能。在教育實(shí)踐中，盡管教師績效工資政策已經(jīng)普遍實(shí)施，但學(xué)校和教師對(duì)這個(gè)政策的排斥力度仍然很大，這一政策在學(xué)校中的實(shí)施成效也不明顯。從以上分析可見，不論是作為教育專業(yè)人員的學(xué)校和教師，還是作為政策決策者和執(zhí)行者的教育行政管理人員，他們的觀點(diǎn)都有一定的道理。但是，既然雙方都有一定的道理，那就意味著每方都有吸納對(duì)方合理性道理的必要。如果教育專業(yè)人員仍然堅(jiān)持教育績效與學(xué)生學(xué)習(xí)成果的分離論，認(rèn)為這會(huì)有利于學(xué)校和教師專業(yè)自主權(quán)的增大，也會(huì)讓教育活動(dòng)更符合學(xué)生成長的天性，但如此一來，集體教育的規(guī)模效應(yīng)就難以實(shí)現(xiàn)，教育教學(xué)資源的有效使用就非常困難，對(duì)優(yōu)秀教師和學(xué)校的激勵(lì)也會(huì)顯得無力。同樣地，如果教育行政管理人員仍然堅(jiān)持教育績效與學(xué)生學(xué)習(xí)成果的強(qiáng)關(guān)聯(lián)論，認(rèn)為這會(huì)釋放出那些優(yōu)秀教師和學(xué)校的辦學(xué)活力，那么，在客觀上它也會(huì)挫傷學(xué)校和教師的教學(xué)積極性，甚至引發(fā)更為短視的教育教學(xué)行為。

若要協(xié)調(diào)教育專業(yè)人員和教育行政人員之間的觀點(diǎn)，就必須從教育系統(tǒng)建設(shè)的視角來審視教育績效管理，畢竟教育績效管理只是學(xué)校管理體系中的一個(gè)部分。很明顯，在學(xué)校管理體系里，如果不把教師教學(xué)行為與學(xué)生學(xué)習(xí)成果關(guān)聯(lián)起來，則既會(huì)導(dǎo)致教師個(gè)體教學(xué)行為的低效，也會(huì)降低教師間在助力學(xué)生學(xué)習(xí)上的合作意愿；但如果把管理體系完全建立在績效管理上，這也會(huì)讓教師只做有利于學(xué)生短期成績的事，而對(duì)學(xué)生長期發(fā)展不再引領(lǐng)和關(guān)心。因此，在整個(gè)學(xué)校管理體系中，需要在效率提升方面，理解并落實(shí)教育績效管理；與此同時(shí)，還需要開發(fā)更多的管理工具，激勵(lì)教師對(duì)學(xué)生全面發(fā)展和可持續(xù)發(fā)展給予持續(xù)引領(lǐng)，鼓勵(lì)教師在教學(xué)崗位上不斷充實(shí)自己的教學(xué)實(shí)力，讓教師為學(xué)生提供更豐富的學(xué)習(xí)資源和學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。與教育系統(tǒng)的復(fù)雜性一樣，學(xué)校管理體系也應(yīng)該是各種管理工具的集合。要解決不同的管理問題，自然需要不同的管理工具；也因?yàn)橛胁煌墓芾砉ぞ?，才能解決不同的管理問題，從而保證整個(gè)教育系統(tǒng)的有效運(yùn)行。

教育教學(xué)過程，既不像產(chǎn)品生產(chǎn)那樣可控制，也不像商品銷售那樣可計(jì)量。但是，為了讓整個(gè)教育教學(xué)過程更加科學(xué)化和透明化，就需要對(duì)教的投入與學(xué)的產(chǎn)出進(jìn)行量化，這既能夠明晰教與學(xué)的過程，又可以據(jù)此考核教師教學(xué)績效，獎(jiǎng)勵(lì)教師投入，激勵(lì)教師更愿意投入。但是，不論是教的過程，還是學(xué)的過程，我們都還須明白，除了科學(xué)的力量之外，仍然需要大家主觀的努力。不論是教的周期，還是學(xué)的周期，都不是一個(gè)封閉的循環(huán)，而是一次長程的旅行。今天的教師投入往往換不來學(xué)生明天的收獲，而是為后天的收獲、甚至更遙遠(yuǎn)的未來打下基礎(chǔ)。因此，當(dāng)我們期待用績效管理提高教育效率時(shí)，還要考慮到，教育不但要效率，還需要更為長遠(yuǎn)的等待。當(dāng)我們期待用績效管理激勵(lì)教師更愿意投入時(shí)，既要考慮到教師會(huì)為了績效工資而受到激勵(lì)，但也要考慮到如何培育教師愿意長期堅(jiān)持和不懈努力的動(dòng)因，也就是他們對(duì)教育事業(yè)的熱愛，以及在教育事業(yè)過程中收獲的成就感與榮譽(yù)感。未來教育績效管理的方向，將逐步從以個(gè)人德、才、資為主轉(zhuǎn)換到以教師專業(yè)發(fā)展、教師質(zhì)量和教學(xué)業(yè)績與質(zhì)量為主，使得工資水平和結(jié)構(gòu)既體現(xiàn)教師自身的素質(zhì)與能力，又反映他們的教學(xué)業(yè)績與質(zhì)量(安雪慧，2015)。

對(duì)待教育發(fā)展的態(tài)度，一直在人性化與技術(shù)化之間徘徊。不管是教育目標(biāo)的人性化，還是教育過程的人性化，始終是教育的內(nèi)在需求。但越是人性化的教育目標(biāo)，越是人性化的教育過程，雖然讓我們獲知了教育本質(zhì)，但在教育效率上卻讓我們?cè)絹碓诫y以忍受。尤其是隨著大規(guī)模教育的開展，對(duì)教育效率的追求開始成為教育發(fā)展中的主要矛盾，于是教育技術(shù)化開始成為教育發(fā)展的主攻方向。在硬件的技術(shù)化上，還是深受教育部門喜歡的，畢竟可以減輕或替代教育中的大量勞務(wù)類工作；但在軟件上的技術(shù)化，尤其是在管理上的技術(shù)化，雖然也可以提高教育效率，卻一直很少有機(jī)會(huì)進(jìn)入教育領(lǐng)域。即使進(jìn)入教育領(lǐng)域，也由于與教育人性化目標(biāo)和過程的沖突，受到大家的抵制與排斥。事實(shí)上，在教育領(lǐng)域中實(shí)施績效管理，一方面旨在提高教育領(lǐng)域的管理效率，通過管理方式的更新與優(yōu)化，來提升大規(guī)模教育的辦學(xué)效率；另一方面，還希望通過對(duì)教育績效的深入探討與科學(xué)界定，從技術(shù)層面將原本人性化的教育過程與目標(biāo)，轉(zhuǎn)化為更具可操作性和可測量的技術(shù)與目標(biāo)，從而推動(dòng)教育發(fā)展水平的提升。

因此，我們一方面需要從管理學(xué)的視角來理解績效管理。但我們更需要從教育學(xué)的視角來建構(gòu)績效管理。只有把績效管理融入學(xué)校管理體系之中，在學(xué)校管理中找準(zhǔn)自己獨(dú)有的功能定位，才可以避免與學(xué)校管理既有模式的對(duì)抗，而有了與既有模式的妥協(xié)，有了績效管理獨(dú)有功能的發(fā)揮，才可能最終推進(jìn)整個(gè)教育體系、教育效率的提高和教育品質(zhì)的提升。

安雪慧.(2015).從資歷到能力與業(yè)績:義務(wù)教育學(xué)校教師工資等級(jí)和結(jié)構(gòu)決定因素.教育研究,(12),25-35.

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杜威.(2001).民主主義與教育(王承緒譯).北京：人民教育出版社.

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(責(zé)任編輯 童想文)

10.16382/j.cnki.1000-5560.2016.04.016

國家社會(huì)科學(xué)基金“十二五”規(guī)劃2011年度教育學(xué)青年課題“績效工資背景下的有效教師激勵(lì)研究”(課題編號(hào)：CFA110112)。