學校道德教育“困難性”的歸因研究

褚遠輝，輝進宇（.大理大學教育科學學院，云南大理67003；.大理大學工程學院，云南大理67003）

學校道德教育“困難性”的歸因研究

褚遠輝1，輝進宇2
（1.大理大學教育科學學院，云南大理671003；2.大理大學工程學院，云南大理671003）

相比較學校的其他工作，道德教育具有更大的困難性；探析當前學校道德教育困難性的原因，是尋求學校道德教育解困之道的前提與基礎；基于現有研究文獻及成果，從八個方面對當前學校道德教育的困難性作歸因研究。

學校；道德教育；困難性；歸因研究

［DOI］10.3969/j.issn.1672-2345.2016.03.013

加強和改進學校道德教育，培養學生良好的道德品質和行為習慣是學校教育的應有之義，也是世界各國教育改革和發展的一個共同特點與趨勢；但另一方面，相比較學校的其他工作，道德教育具有更大的困難性，這又是一個不爭的事實；同時，在經濟轉型、文化多元、價值多樣、教育全球化及互聯網廣泛使用的時代背景下，學校道德教育的困難性更加凸現了出來。

學校道德教育具有困難性，這并不是一個什么新鮮的話題，古今中外不少教育家和思想家早就注意到這一問題，并從不同方面和視角開展了相關研究。盡管他們在研究中使用的話語表述不盡相同，如“學校道德教育的難度”“學校道德教育的困難性”“學校道德教育的困境”“學校道德教育的有限性”“學校道德教育的閾限”和“學校道德教育的有效性低”等，但基本意思都大同小異，即認為學校道德教育的實際效果與社會的期望和人們的主觀愿景尚有不小的差距。

道德教育的困難性在客觀上降低了學校道德教育的有效性及其在學生品德形成和發展中的主導作用。研究學校道德教育的困難性，一方面有助于從一個特殊的視角認識和揭示學校道德教育的本質、特點及規律；另一方面還有助于從實踐上提高其有效性等。如此，研究該問題無疑具有一定的理論意義和實踐價值。研究學校道德教育的困難性，主要涉及以下三個方面的問題：一是學校道德教育困難性的涵義及表征；二是造成學校道德教育困難性的原因；三是化解學校道德教育困難性的對策措施等。在本文，我們主要對造成學校道德教育困難性的原因作綜述性研究。概括起來，當前學術界大致有以下幾個方面的觀點。

一、社會傳統價值觀的變遷及多元化

學校道德教育就其實質而言，主要是教育者根據一定社會的要求和青少年學生品德形成發展的規律，借助于一定的道德教育內容及方式方法，把一定社會期望的道德價值觀內化為學生個體思想品德的過程。簡單地講，道德教育就是“指向人的德性培養的教育”〔1〕，或“使受教育者有道德”〔2〕的教育。從這個意義上講，學校道德教育的效果取決于學生對社會價值觀的接受及內化程度。一般來講，當一個社會的價值觀比較單一且具有絕對權威性時，由于不存在更多選擇和取舍的問題，學生對該社會價值觀的接受及內化程度較高，具體表現為學校道德教育的效果也較好；反之，在一個社會價值取向多元，或社會傳統價值觀發生撕裂的時代，由于缺乏一個統一和權威的社會價值觀標準，學生在接受學校道德教育時面臨著更多選擇和取舍，這使他們有可能不再一味接受學校傳統的道德說教，并由此加大了學校道德教育的困難性。這段話實際上闡釋了社會價值觀及其變遷對學校道德教育效果的重要影響。事實上，有不少研究者就是從社會價值觀及其變遷的視角來研究學校道德教育的困難性。在這一問題上，學術界大致又有以下幾種基本觀點：一是把普遍價值與標準的缺失與學校道德教育的困難性聯系起來。如存在主義哲學的代表人物布貝爾就指出：“否認那些具有絕對效力的普遍價值和標準的存在，卻是我們這個時代的顯著特點，以致不再可能重新確定一個人類共有的價值領域。在這種情況下怎樣能完成培養品格的任務呢？”〔3〕也有人提出：“價值觀是一種標準觀，它是人們對某種思想和行為取舍的內在依據。有什么樣的價值觀，就會接受什么樣的思想和選擇什么樣的行為方式。從這里我們可以看出價值觀制約著學生對社會意識、道德準則及行為方式的內化過程和選擇模式，它在由社會意識、道德準則內化為學生個體思想品德的過程中起著一種中介的作用”〔4〕等。二是把道德共識的喪失與學校道德教育的困難性聯系起來。如有人就認為：“道德共識是道德視野中的價值認同，……它本質上是某一確定范圍內存在的為廣大社會成員所普遍認可、尊重和共同遵守的道德準則與規范”〔5〕。他們的觀點是道德共識的喪失使學校道德教育失去了一個統一的基礎，這也加大了其困難性。三是把道德失范與學校道德教育的困難性聯系起來。當前在我國，道德失范現象并非個別，其在經濟生活領域、政治生活領域、文化生活領域、社會公德領域和生態文明建設領域等都有比較廣泛的表現〔6〕。一些研究者由此認為，道德失范現象的廣泛性惡化了學校道德教育的社會環境與社會生態，并加劇了其困難性。四是把新的社會核心價值觀尚待確立與學校道德教育的困難性聯系起來。持這種觀點的人認為，一個社會的轉型期往往也是價值觀動蕩、多元和迷茫的時期，由于新的社會核心價值觀尚未完全確立起來，學生對新的社會核心價值觀認同上的困惑也引發了學校道德教育的困難性。如有人就作了如下描述：“社會既有的價值觀念、行為模式被普遍懷疑、否定，或被嚴重破壞，逐漸失去對社會成員的影響力與約束力，而新的價值觀念、行為模式又尚未形成，或尚未被人們普遍接受，對社會成員不具有有效影響力與約束力，從而使得社會成員發生存在的意義危機，行為缺乏明確的社會規范約束”〔7〕等?？傊?，當前學術界普遍認同傳統價值觀及其變遷是造成學校道德教育困難性的一個根本原因。

二、影響學生品德形成因素的多樣性和復雜性

學校道德教育的困難性還與制約學生品德形成因素的多樣性和復雜性有關。學校道德教育的任務是培育學生良好的品德，但學生的品德是在學校、家庭和社會等的共同影響下并經過其主觀努力和道德實踐逐漸形成與發展起來的。這一方面意味著影響學生思想品德形成和發展的因素具有多樣性、復雜性的特點，另一方面也隱含著學校道德教育在其中的尷尬地位。即學校道德教育僅僅是影響學生品德形成發展的一個因素，它既不能控制學生在社會和家庭里接受的道德影響，也難以完全決定他們品德形成和發展的方向。就學校道德教育與家庭道德教育的關系來看，學生首先接受的是來自家庭的道德影響，并且家庭的道德影響在他們品德形成中起著奠基的作用，學生是在家庭道德影響的基礎上接受學校道德教育的。如果這兩者的離散程度較大，勢必會造成學校道德教育的困難性；就學校道德教育與社會道德教育的關系來看，學校道德教育從來就不可能在真空中進行，學生在接受學校道德教育的同時也受到來自社會方方面面的道德影響，而這兩者之間的同質性和異質性程度也與學校道德教育的困難性有直接的關系。一些教育家和思想家對此也有諸多精辟的論述。如法國社會學家涂爾干就指出：“他的思想和性格的發展趨勢取決于這些不計其數和難以覺察的小事”〔8〕。美國實用主義教育家杜威指出：“如果把借助于教育的道德成長的全部領域考慮在內，直接的道德教學的影響即使在最好的條件下，在數量上相對而言也是比較少的，在影響上則比較輕微”〔9〕。國內不少學者也持相同或相似的觀點。他們認為，影響學生思想品德形成因素的復雜性，導致學校對學生品德培養的不可控，并由此造成了學校道德教育的困難性。一句話，由于制約學生品德形成和發展的因素具有多樣性和復雜性，這實際上就決定了學校道德教育效果的好壞取決于這些因素的同質性和異質性程度，而這并非學校道德教育能夠完全掌控的，而學生品德形成和發展的這一性質與特點也決定了學校道德教育的困難性。

三、現實學校教育價值取向中的實然偏差

在我國，學校道德教育的困難性還與現實學校教育在價值取向上的實然偏差有很大關聯。基于對我國教育的社會主義屬性的認識，我國學校教育的根本目標在于“立德樹人”，即通過教育培養中國特色的社會主義事業的建設者和接班人。但眾所周知，由于受歷史文化傳統和現實社會因素等的影響，盡管全面實施素質教育在我國中小學推行了近二十年，但傳統應試教育的模式并沒有得到根本性的改變。在“追求高分”和“片面追求升學率”等教育價值取向的主導下，學校教育高度重視的是各門學科基礎知識和基本技能的授受，并把強化學生“應試技能”的訓練推向了一個極端，而學校其他各育（包括思想道德教育）則在很大程度上被忽視了，重智輕德、體、美、勞等成為學校教育中并非個案的一種現象。這一現象突出表現在以下幾個方面：一是道德教育在學校實際工作中并不被重視。盡管在我國中小學課程計劃中都明確了德育課程及活動的設置及目標，但在應試教育的體制下，這些德育課程和活動實際上并不被重視，在學校全部工作中處于從屬的地位。二是學校德育課程在具體實施過程中出現了“智育化”的偏差。比如當前我國小學開設的德育課程主要有《品德與生活》和《品德與社會》等，在初中和高中開設的德育課程主要是《思想政治課》和《品德課》等，通過這些課程的教學旨在培育學生良好的思想品德和行為習慣。但不可否認的是，在這些德育課程的教學中，教師和學生更多關注的是知識點的傳授和高分的獲得，出現了所謂的“智育化”傾向，導致這些德育課程事實上淪為學生升學的工具并使其育德的功能大打折扣。三是學校道德教育的活動形同虛設。盡管當前中小學也開展了一些道德教育活動，有些學校甚至形成了自身的品牌德育活動，但在“應試教育”的背景下，這些德育活動大多流于形式和表面，主要還是從屬和服務于學生考試及升學的需要。應該講，現實應試教育的價值導向不僅偏離了我國學校教育的正確軌道，而且在客觀上還加大了學校道德教育的難度。對此，有人就指出：“學校道德教育存在于應試教育的環境氛圍之中，受到應試教育的影響，較多地采用說教式、灌輸式的單一式教育方法，機械地、教條式地把已有的道德規范灌輸給學生，忽視了受教育者在道德教育過程中的主體地位，不能有效發揮受教育者的主體性作用，促進其道德成長”〔10〕。這不無道理。

四、受教育者身心發展的特點、規律與時代特征

當前，也有一些研究者主要是從青少年學生身心發展的特點、規律及時代特征等出發來探尋造成學校道德教育困難性的原因。由于學校道德教育是基于學生的，認識青少年學生身心發展的特點、規律及時代特征等無疑是提高學校道德教育有效性的客觀要求和重要基礎。大家可能都會有這樣一個感覺：小學生比中學生更聽話，相比較中學，小學階段的道德教育似乎更順利，效果也要更好一些。其實，這就關涉到學生身心發展的特點和規律。對小學生尤其是小學低年級的學生來講，由于其身心尚未發育成熟，他們對教師具有很大的依賴性和依戀感，并表現出了強烈的“向師性”特征等。在身心發展的這一階段，他們更傾向于把教師當作父母的替身、真理的化身和權威的象征等，對教師的教育影響往往是言聽計從，而此時學校道德教育的有效性較高，困難性似乎也不太大。但進入小學高年級，尤其是初中后，隨著身心的急劇發展變化，他們開始進入了所謂的“青春發育期”“心理斷乳期”“思想動蕩期”“危險期”和“逆反期”等。在身心逐漸發育成熟的基礎上，隨著自我意識的不斷覺醒和獨立自主性的日益增強，他們不再全盤接受教師的教育，而不同程度地表現出對學校道德教育的懷疑，甚至是逆反等，學校道德教育的困難性問題開始突出出來。另外，學校道德教育的效果和困難性還與青少年學生的時代特征息息相關?，F在的中小學生大部分是2000年以后出生的，在他們身上具有鮮明的時代烙印。在全球化和互聯網廣泛使用的背景下，他們接受信息的渠道更加多樣，價值取向也更加多元；同時，隨著生活條件的進一步改善，他們身體發育的時間開始提前等。在這些因素的綜合作用下，在他們身上表現出了更強的獨立性、自主性、獨特性、選擇性和逆反性等。在這種情況下，他們對學校正統道德教育的認同度在降低，由此加大了學校道德教育的困難性。基于這一認識，分析當前造成學校道德教育困難性的原因還得從受教育者身心發展的特點、規律和時代特征等入手。正如布貝爾所說的：“一旦我的學生覺察到我想要培養他們的品格時，我恰恰就會受到那些明顯表現出真正獨立品格的學生們的對抗：他們不愿聽任自己被人教育，更確切地說，他們不喜歡別人想要教育他們的意圖”〔3〕。

五、教師道德示范與熏陶作用的弱化

從理論上講，學校道德教育在學生良好品德的形成和發展中起主導作用，而教師的道德示范與熏陶在其中發揮了關鍵作用。我們經常講的一句話是，品德只能通過品德來培養，即學生良好的品德只能通過教師良好的師德來熏陶與培育。之所以這樣講，這主要是由教師教育手段的主體性特征所決定的。在學校道德教育中，教師主要是通過其言行來對學生施加教育和影響的，教師的知識、能力、個性、性格、思想、道德、行為、修養和心理健康等在學生良好品德及行為習慣的養成中起著潛移默化的示范作用。如此，學校道德教育的效果在很大程度上就取決于教師自身的修養。但令人遺憾的是，當前由于受社會上各種消極因素、片面追求升學率和專業化發展水平較低等諸多因素的影響，我國教師群體在職業道德方面也出現了一些問題。如一些教師精神懈怠，敬業精神不強，歧視、體罰和變相體罰學生等現象時有發生，師生關系低俗化和功利化傾向也被社會所詬病，更為惡劣的是還出現了教師猥褻和奸淫學生等違法亂紀行為，令人觸目驚心！以至于整個社會發出了“現在的教師到底怎么了”和“教師怎么能這樣”等驚呼！雖然這些僅僅屬于個別教師的行為，但它嚴重損害了教師群體的社會形象和聲譽。在如此師德情況下，教師是不可能完成好培養學生良好品德的任務的。毋庸諱言，當前教師在學生品德形成和發展中示范作用的弱化在客觀上加大了學校道德教育的困難性，這一點也不容我們忽視。正是在這個意義上，有人就提出要“激發教師成為有道德教育意識和能力的人”〔11〕，并把其作為革新學校道德教育的著力點之一。

六、學校道德教育的有限性

學校道德教育的困難性還與自身的一些特點和規律有關。中外學術界都比較關注學校道德教育的限度問題，并把其與學校道德教育的困難性相聯系。在西方，道德教育的有限性思想往往是與對“教育萬能論”和“德育萬能論”等的質疑與反思相聯系的，并且“美德是否可教”這一著名論斷構成了學校道德教育困難性的學理基礎；另外，西方一些學者是在把學校道德教育與智育等相比較的過程中闡釋了其困難性。在我國，學校道德教育的有限性及能力限度等問題也進入了當前學術界的研究視域，出現了系列相關研究成果。主要有：《學校道德教育的有限性研究》〔12〕，《從“知行不一”看學校道德教育的有限性》〔13〕，《學校道德責任教育的有限性》〔14〕，《學校道德教育的有限、有效與有道德》〔15〕，《論道德上受過教育的人的“不道德遭遇”與學校德育的有限性》〔16〕，《學校德育功能的有限性問題研究》〔17〕和《學校可以教授道德嗎——重審現代學校“道德可教性”問題》〔18〕等?？偟膩砜?，這些研究主要是從品德結構的復雜性、制約品德形成因素的多樣性、學校道德教育的不可控制性，以及道德及道德知識的“不可教”等出發論述了學校道德教育的有限性及能力限度問題。學校道德教育的有限性與困難性兩者之間存在著內在的必然的邏輯關系，學校道德教育的有限性事實上也就意味著其困難性等。

七、多元文化對學校傳統道德教育的沖擊

在當今世界，隨著全球化進程的加快和程度的加深，各個國家逐漸融入世界整個體系中，很難有一個國家能夠脫離這個體系而在一個孤立封閉的環境中得到生存和發展。在各國和各民族文化相互聯系、相互影響、相互制約和相互交融的過程中，出現了文化的多樣化及多元化傾向。這一點在當今中國社會中也有集中和鮮明的體現與反映。正如有人指出的：“多元文化成為目前中國社會的主要特征。文化的核心是價值觀，多元文化必然導致價值觀的多元化”〔19〕，也有人認為：“價值沖突的頻起、凸顯、泛布與強化，繼而對多元價值的共存乃至價值多元社會的形成起著推波助瀾的作用”〔20〕等。多元文化對學校傳統道德教育的影響是多方面的，一方面，與多元文化相伴隨的是人們思想觀念和價值觀的多樣性和復雜化。而這將對學校傳統道德教育產生重大而深遠的影響，這是因為價值觀屬于文化中的深層內核，“文化的多元帶來了價值觀的多元，從某種意義上來說，致使原來的社會道德、價值共識逐步喪失”〔21〕，而社會絕對價值的消解以及由此帶來的道德相對主義和虛無主義等又往往使學生在面對學校傳統道德教育時表現出莫衷一是和不知所措等。另一方面，文化的多元帶來的還有社會道德失范現象的普遍化等。而所有這些都在無形中大大增加了學校道德教育的難度。其實，關于這個問題，我們在前面已有論及。

八、互聯網對學校道德教育功能及權威的消解

互聯網的普遍運用也是當前世界的一個重要特點，互聯網在很大程度上改變了人們傳統的學習方式和生活方式；同時，互聯網及其運用也對學校傳統道德教育產生了重要影響。對學校道德教育而言，互聯網無疑是一把雙刃劍。一方面，互聯網為學校道德教育的改進和提高提供了新的途徑、方式方法、平臺和機遇等；但另一方面，互聯網及其運用也使學校道德教育面臨著前所未有的挑戰。主要表現在以下幾個方面：一是互聯網信息在性質上的雙重性和復雜性等增大了學校道德教育的困難性?；ヂ摼W上的信息良莠難辨，其中既有與社會主義核心價值觀相一致的積極、健康和向上的信息，又有與社會主義核心價值觀相矛盾的消極、錯誤的信息，由于受知識經驗、身心發展水平和道德選擇能力等的局限，青少年學生難免會接受其中的一些消極影響，并阻礙了他們形成良好的思想品德和行為習慣等。二是互聯網及其運用消解了教師在學生中的道德權威地位?；ヂ摼W的廣泛使用使學生接受信息的渠道更加多樣，教師不再是學生接受道德影響的唯一渠道，甚至不再是主要渠道，教師在學生心目中的道德權威地位在一定程度上被化解了，學生不再無條件地相信和接受來自教師的道德教育及影響。這對傳統的以教師為主導的學校道德教育的巨大沖擊是不難想象的。

總之，學校道德教育具有困難性，這是一個客觀的事實；同時，當前造成學校道德教育具有困難性的原因又是復雜多樣的，其中既有社會原因，又與學校道德教育自身的特點和學生身心發展的規律有關。在當今社會，在文化多元、價值取向日趨分裂及互聯網廣泛使用等的背景下，學校道德教育的困難性還有進一步加大的趨勢。正是基于造成學校道德教育困難性原因具有復雜多樣性的認識，當前提高學校道德教育的有效性就應該是一個復雜的系統工程，它需要我們從各個方面入手，最終達到系統整治和整體提高的目的。

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〔Abstract〕Compared with other works in school，moral education holds its great difficulty.To explore the reasons of the difficulty of present school moral education is the precondition and basis to seek the way to overcome the difficulties.Based on the existing research documents and achievements，the study discusses the attribution of difficulty of present school moral education from eight aspects.

〔Key words〕school；moral education；difficulty；attribution research

（責任編輯楊朝霞）

Attribution Research on the"Difficulty"of School Moral Education

Chu Yuanhui1，Hui Jinyu2
（1.College of Education and Science，Dali University，Dali，Yunnan 671003，China；2.College of Engineering，Dali University，Dali，Yunnan 671003，China）

G41

A

1672-2345（2016）03-0062-06

云南省哲學社會科學規劃課題（YB2014015）

2016-01-26

褚遠輝，教授，博士，主要從事教育學研究.