以工作坊形式組織《金匱要略》教學(xué)的體會

張皞珺

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【教管論壇】

以工作坊形式組織《金匱要略》教學(xué)的體會

張皞珺

工作坊(workshop)教學(xué)模式不僅重視知識的傳授，更重視運用知識解決問題的能力培養(yǎng)，強調(diào)理論與實踐的結(jié)合。以工作坊形式組織《金匱要略》教學(xué)，能讓所有學(xué)生都參與到教學(xué)活動中，在整個教學(xué)過程中, 教師不斷啟發(fā)引導(dǎo)學(xué)生思考和討論，學(xué)生在思維碰撞中，開闊了眼界，掌握了新知識，提高了解決臨床實際問題的能力，達到了能力與知識的融合。以工作坊形式組織《金匱要略》教學(xué)有效地培養(yǎng)了學(xué)生的中醫(yī)思維，促進了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，提高了教學(xué)質(zhì)量。

工作坊;《金匱要略》;教學(xué)

《金匱要略》是我國現(xiàn)存最早診治雜病的專著，是辨治內(nèi)傷雜病臨床思維方法學(xué)的專著，也是一部理論聯(lián)系實際的專著。該課程是在學(xué)生即將進入臨床課程學(xué)習(xí)時開設(shè)，此時，學(xué)生已學(xué)過《黃帝內(nèi)經(jīng)》《中醫(yī)基礎(chǔ)理論》《中醫(yī)診斷學(xué)》《中藥學(xué)》《方劑學(xué)》等基礎(chǔ)課程，但尚未接觸臨床，運用理法方藥的綜合能力還沒有建立起來，《金匱要略》課程的開設(shè)旨在培養(yǎng)學(xué)生的中醫(yī)臨床診療思維及應(yīng)用經(jīng)方治療雜病的辨證論治能力。由于《金匱要略》成書年代久遠，言簡意深，學(xué)生很難理解，學(xué)習(xí)的興趣不高。在教學(xué)中，教師常常查閱多種參考資料，力求全面、系統(tǒng)地講述條文，盡述仲景學(xué)術(shù)觀點，以期學(xué)生能掌握仲景之學(xué)術(shù)思想，但由于“教師更注重知識的傳授與吸收，未能充分關(guān)注課堂氛圍的調(diào)節(jié)和學(xué)生興趣、創(chuàng)造力的激發(fā)”[1]。結(jié)果往往是學(xué)生不能積極主動參與到教學(xué)中來，學(xué)習(xí)效果不理想。如何才能讓所有學(xué)生都主動參加到教學(xué)活動中來？筆者在教學(xué)中嘗試了以工作坊形式組織《金匱要略》教學(xué)，取得了較好的效果。

1　以工作坊形式組織《金匱要略》教學(xué)的課堂設(shè)計

工作坊(workshop)教學(xué)模式最早源于德國魏瑪共和國時期以培養(yǎng)工程設(shè)計與建筑設(shè)計為宗旨的包豪斯學(xué)院(Staatliche Bauhaus，1919—1937)，是一種集教學(xué)、研究、實踐三位一體的教學(xué)模式[2]。工作坊實踐教學(xué)強調(diào)以學(xué)生為中心的教學(xué)理念，重視學(xué)生專業(yè)技能的培養(yǎng)[3]。這種教學(xué)模式最大的優(yōu)勢在于促使學(xué)生將所學(xué)理論知識進行融會貫通，有效地應(yīng)用所學(xué)知識解決實際問題。

1.1小組合作學(xué)習(xí)是工作坊(workshop)教學(xué)模式的主要學(xué)習(xí)形式傳統(tǒng)的教學(xué)觀念認為課堂就是教師講，學(xué)生聽的場所，因此，在傳統(tǒng)的課堂中, 座位安排是學(xué)生一致面向教師和黑板，這便于學(xué)生聽課，也便于教師與學(xué)生溝通，但這樣的課堂座位限制了學(xué)生之間的交流學(xué)習(xí)。為了便于學(xué)生之間、師生之間的交流與討論，我們以5～7人一組，U型安排學(xué)生的座位(我們每班35人左右)，這樣，學(xué)生和師生均可以清楚地看到彼此，沒有任何遮擋，是否全勤也一目了然，既杜絕了學(xué)生玩手機、睡覺、看其他書籍，還有利于學(xué)生之間、師生之間的交流對話，學(xué)生也不會隨便缺課、早退。各組成員以循環(huán)報數(shù)方式確定(如一個班分5組，則報數(shù)至5循環(huán))，每組由一名組長負責(zé)，組織小組成員討論，匯總討論結(jié)果，確定小組發(fā)言人。每一次的小組發(fā)言人盡可能不重復(fù)，保證學(xué)生有均等的機會得到鍛煉。這樣，小組內(nèi)部學(xué)生發(fā)言與表現(xiàn)的機會增加，單位課堂時間內(nèi)，參與課堂活動的學(xué)生總數(shù)增多，提高了課堂的效率。

1.2問題的設(shè)置是工作坊(workshop)教學(xué)模式的靈魂精心設(shè)置教學(xué)問題，以問題為導(dǎo)向來組織和實施《金匱要略》課程教學(xué)是工作坊(workshop)教學(xué)模式的靈魂。問題可以增進學(xué)生之間、師生之間在課堂上的溝通和對話。學(xué)生之間、師生之間的交流互動，不僅可以幫助學(xué)生深入理解、掌握知識點，還可以增強學(xué)生分析問題、解決問題的能力，達到能力與知識的融合。那么，問題的設(shè)置該注意些什么呢？

1.2.1重視知識的關(guān)聯(lián)性，溫故而知新《金匱要略》言簡意賅，學(xué)生理解原文深意有一定的困難，為幫助學(xué)生深入領(lǐng)會原文精神，要重視知識的關(guān)聯(lián)性，通過已有知識的鞏固，加深對新知識的理解和掌握。如學(xué)習(xí)痰飲病的治療總則“病痰飲者，當(dāng)以溫藥和之”時，提出以下三個問題：①痰飲的病機是什么？②痰飲的病理特點是什么？③治療痰飲病為什么“當(dāng)以溫藥和之”？請同學(xué)思考、交流，并由小組發(fā)言人報告小組答案。通過問題的解答，學(xué)生既復(fù)習(xí)鞏固了水液輸布的知識，又理清了痰飲病的治療總則“當(dāng)以溫藥和之”的來龍去脈，對其所以然心中明了，為接下來治療痰飲病方藥的學(xué)習(xí)奠定了基礎(chǔ)。再比如治療風(fēng)水表虛的防己黃芪湯與治療風(fēng)水挾熱的越婢湯，分析原文所給出的癥狀，都有汗出、惡風(fēng)、身腫、脈浮，那么，臨床如何區(qū)分應(yīng)用？防己黃芪湯既然治療風(fēng)水，為何不用祛風(fēng)藥麻黃或防風(fēng)？通過這兩個問題的思考、討論，學(xué)生結(jié)合中醫(yī)基礎(chǔ)和中醫(yī)診斷所學(xué)知識，根據(jù)兩方的病因病機，可以進一步完善兩方的適應(yīng)癥，而藥物的選用、取舍則進一步促進了學(xué)生對兩方的理解，加深了記憶。學(xué)習(xí)苓桂術(shù)甘湯時，通過甘姜苓術(shù)湯與苓桂術(shù)甘湯臨床能否互用的問題，既幫助學(xué)生重溫了甘姜苓術(shù)湯的功效和適應(yīng)癥，又使學(xué)生深入領(lǐng)會了苓桂術(shù)甘湯組方用藥的特點，拓展了學(xué)生的思維。

1.2.2重視培養(yǎng)學(xué)生的臨床思維，提高學(xué)生運用理論知識分析解決臨床實際問題的能力提高學(xué)生臨床辨證論治能力是《金匱要略》的教學(xué)目標(biāo)，因此，在教學(xué)過程中應(yīng)重視揭示仲景組方用藥規(guī)律和臨床應(yīng)用金匱方辨證論治的思維過程，以便學(xué)生能扎實掌握《金匱要略》中的方劑，為以后從事臨床工作打下堅實的基礎(chǔ)。為了提高學(xué)生臨床辨證思維和應(yīng)用金匱方解決臨床實際問題的能力，在教學(xué)過程中引入名醫(yī)應(yīng)用經(jīng)方的經(jīng)典案例是必要的。案例的引入可以加深學(xué)生對所學(xué)知識的理解, 鍛煉學(xué)生分析和解決問題的能力。例如：從理論上對治療風(fēng)水表虛的防己黃芪湯與治療風(fēng)水挾熱的越婢湯進行鑒別之后，引入相關(guān)病例，請學(xué)生依據(jù)病史資料，判斷選用防己黃芪湯還是越婢湯，小組發(fā)言人必須說明選方的依據(jù)。教師對每組發(fā)言進行歸納后，呈現(xiàn)在黑板上。即使有錯誤認識，也不立刻糾正，而是讓正確答案在學(xué)生的討論中自然浮出。對討論中學(xué)生普遍存在的問題，要及時梳理點撥。由于經(jīng)典案例中患者臨床表現(xiàn)不會如教材中規(guī)整出現(xiàn)，面對錯綜復(fù)雜的癥狀，初涉臨床課程的學(xué)生辨證時常常簡單地以癥對證，忽略了辨證過程中的相互印證，如學(xué)生見到心悸氣短即辨為心氣虛，不管患者是否有氣虛的其他癥狀，更忘記了水飲凌心，心脈痹阻同樣可以見到心悸氣短。根據(jù)學(xué)生的陳述，教師要善于發(fā)現(xiàn)問題所在，通過講析，展示思維過程，幫助學(xué)生建立中醫(yī)臨床思維模式，鞏固并加深理解證和病因病機的知識，提高學(xué)生運用理論知識分析解決臨床實際問題的能力。

1.3總結(jié)是工作坊(workshop)教學(xué)模式不可或缺的環(huán)節(jié)以問題為導(dǎo)向組織教學(xué)雖然可以加深學(xué)生對知識的理解，鍛煉學(xué)生的思維能力和口頭表達能力，但對于學(xué)生給出的各種答案，教師如果不做總結(jié)，則教學(xué)內(nèi)容如一盤散沙凌亂無序，重點難以凸顯。因此，教學(xué)過程中，每一個問題討論結(jié)束后，教師以精煉準(zhǔn)確的語言總結(jié)知識點是必不可少的環(huán)節(jié)。如防己黃芪湯與越婢湯的鑒別應(yīng)用，在學(xué)生討論結(jié)束后，教師從兩方的癥狀、病因病機、治法、方藥幾方面進行總結(jié)，如此，既加深學(xué)生對知識的記憶，也可以使教學(xué)內(nèi)容重點突出，條理清晰。

1.4傳統(tǒng)講授方式可以穿插于工作坊(workshop)教學(xué)模式當(dāng)中傳統(tǒng)講授方式與工作坊教學(xué)模式并不矛盾，對于一些通過教師簡短精講學(xué)生可以很好掌握的內(nèi)容，可以采用精講的形式講授。由于工作坊(workshop)教學(xué)模式已經(jīng)將學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性調(diào)動起來了，穿插一些短時間的精講內(nèi)容，學(xué)生注意力集中，聽課投入，仍然會達到很好的教學(xué)效果。

2　體會

2.1工作坊教學(xué)使學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)由“讓我學(xué)”轉(zhuǎn)變?yōu)椤拔乙獙W(xué)”工作坊(workshop)教學(xué)模式不僅重視知識的傳授，更重視運用知識解決問題的能力培養(yǎng)，強調(diào)理論與實踐的結(jié)合。因此，在整個教學(xué)過程中, 教師不斷啟發(fā)引導(dǎo)學(xué)生思考和討論，學(xué)生在思維碰撞中，開闊了眼界，掌握了新知識，提高了解決臨床中實際問題的能力，體會到所學(xué)理論知識的實際意義，進而激發(fā)出了學(xué)生求知的欲望。課間，學(xué)生積極與老師探討自己或親朋好友的病情；課后，學(xué)生充分利用學(xué)校的圖書資源，閱讀《金匱要略》相關(guān)的書籍。學(xué)生在內(nèi)心深處由“讓我學(xué)”轉(zhuǎn)變?yōu)椤拔乙獙W(xué)”，學(xué)習(xí)的主動性完全被調(diào)動起來了，學(xué)習(xí)不再是被動和盲目的。

2.2工作坊教學(xué)對教師提出了更高的要求高校課堂教學(xué)改革是人才培養(yǎng)模式的改革和教師角色的轉(zhuǎn)換。在工作坊教學(xué)模式下，“教師角色的行為目標(biāo)不再是通過控制的方式實現(xiàn)學(xué)生知識的線性積累，而是通過民主化的方式培養(yǎng)學(xué)生的建構(gòu)力、想象力、批判力和創(chuàng)造力，最終把學(xué)生培養(yǎng)成‘生成知識的人’和完滿的現(xiàn)實生活和可能生活的主體”[4]。工作坊教學(xué)模式在培養(yǎng)學(xué)生的建構(gòu)力、想象力、批判力和創(chuàng)造力的過程中，對教師提出了更高的要求。教師不但要具備扎實的專業(yè)知識，一定的臨床經(jīng)驗，還應(yīng)具備較強的組織管理能力和協(xié)調(diào)能力，才能對學(xué)生行為進行適時的控制和監(jiān)督。教師在課前要做充分的準(zhǔn)備，除了認真?zhèn)湔n，吃透原文精神，還要精選案例、設(shè)置問題、預(yù)設(shè)討論時間。在教學(xué)過程中，教師要創(chuàng)建平等愉悅的學(xué)習(xí)氣氛，與學(xué)生和諧共處，明確學(xué)習(xí)任務(wù)，提出活動時間限制，使學(xué)生在寬松的學(xué)習(xí)氛圍中，緊張有序地學(xué)習(xí)。在師生對話交流中，教師要善于傾聽、歸納并引導(dǎo)學(xué)生進一步思考，善于捕捉學(xué)生學(xué)習(xí)中存在的問題，及時指導(dǎo)。

2.3工作坊教學(xué)提高了學(xué)生的綜合能力在工作坊教學(xué)模式中，“合作成為教學(xué)過程，或者說教學(xué)過程就是合作的具體教學(xué)形式”[5]，學(xué)生之間的合作明顯增強了學(xué)生的參與意識，使學(xué)生積極主動參與到課堂教學(xué)活動中，在交流互動的學(xué)習(xí)環(huán)境中，學(xué)生互幫互學(xué)、互相帶動、共同提高，不僅學(xué)習(xí)了書本知識，更促進了學(xué)生間的情感交流，培養(yǎng)了學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣、語言表達能力以及團隊合作精神。

[1]黃越.工作坊教學(xué)模式下的大學(xué)教師角色——以翻譯課堂教學(xué)為例[J].大學(xué)教育科學(xué),2011(6):56-60.

[2]武艷.英國舞團工作坊教學(xué)模式啟示[J].北京舞蹈學(xué)院學(xué)報, 2009(2):64-68.

[3]王云兒.美國高等教育認證制度發(fā)展新趨勢探析與啟示[J].中國高教研究，2011(2)：45-48.

[4]胡芳.批判知識觀時代教師角色的重建[J].揚州大學(xué)學(xué)報(高教研究版)，2011，15(2)：3-8.

[5]唐松林.國外教師教學(xué)行為有效性研究綜述[J].大學(xué)教育科學(xué)，2007(4)：72-76.

寧夏醫(yī)科大學(xué)中醫(yī)學(xué)院(銀川 750004)

10.3969/j.issn.1003-8914.2016.16.062

1003-8914(2016)-16-2433-03

(本文校對：李衛(wèi)強2015-12-23)