身體練習體驗的體育教學理論框架構建

鄧若鋒

（廣州市增城區增城中學，廣東 廣州 511300）

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身體練習體驗的體育教學理論框架構建

鄧若鋒

（廣州市增城區增城中學，廣東 廣州 511300）

摘 要：從分析體育教學實踐存在的問題入手，明確體育教學實踐需要，以“身體體驗”的哲學思想、“具身認知”的科學理論、“教育需要”的經驗常識，建立體育教學的身體練習體驗學術基礎，形成“教師用概念控制教學活動生成、讓學生獲得積極身體練習體驗、對運動技能學習進行合理評價”的身體練習體驗教學，進而構建身體練習體驗的“教師體育教學的思維方式、學生體育學習的動力因素、運動技能學習的層次劃分”等為組織結構的體育教學理論框架，為“強化體育課和課外鍛煉”、實施《體育與健康課程標準》、提高體育教學質量提供理論依據。

關 鍵 詞：學校體育；身體練習體驗；體育教學理論

強化體育課和課外鍛煉，實施體育課程標準，深化課堂教學改革，都需要相應的理論為基礎，而目前的體育教學理論相對滯后，無法滿足教學改革實踐的需要，因此，研究和創新體育教學理論迫在眉睫。“理論創新是指提出新的觀察問題的視角，從而產生新的思想觀點或理論構想”[1]。為此，需要從教學實踐問題出發，探索新問題、發現新規律、建立新理論，最終回歸實踐，服務于實踐。本研究以體育教學實踐存在的問題為切入點，在分析其問題根源的基礎上，以體育教學的基本手段身體練習為主線，建立身體練習體驗的學術基礎，進行身體練習體驗的體育教學，進而構建身體練習體驗的體育教學理論框架。

1　體育教學實踐現狀

1.1體育教學實踐存在的問題

1)教師體育教學的思維混亂。

(1)“體育即運動”的思維。在學校教育中，不管是教師還是學生，雖然“體育”一詞也經常掛在嘴邊，但是何為“體育”，卻說不清道不明。只要大家想到與體育相關的事情，就與人的身體運動形式相聯，與跑步、打球、做操等具體的運動行為相聯系，也就形成了“體育即運動”的習慣性思維。

(2)“運動即教學”的思維。在“體育即運動”的思維基礎上，學校教育管理者、教師、學生對體育教學存在的現象進行思考時，很容易形成“體育教學就是教授學生如何進行運動”，體育課“就是進行身體運動”，體育教學活動“就是享受身體運動的快樂”，體育教師只需要組織學生更好地進行運動即可，也就形成了“運動即教學”的思維。

(3)“教師即教練”的思維。在“體育即運動”、“運動即教學”的思維基礎下，體育教師在體育教學活動中的行為表現，自然就以“運動”形式存在，教學任務自然是以“運動”技術、技能、知識、方法的傳授為主，加上我國長期以來在“以運動技術為中心”的體育教學體系中，很多體育教師以“教練員”自居，并按運動訓練的方式進行體育教學活動，也就形成了“教師即教練”的思維。

2)學生體育學習的動因不明。

(1)以運動技術為關注對象。不管是教學思想、教學理念，還是教材內容、教學內容的選擇和設計，在教學實踐過程中都以運動技術為關注對象，形成了以運動技術為中心的教學思維方式，教運動技術、學運動技術。

(2)以被動接受為學習方式。在以運動技術為中心的教學思維下，強調的是一個技術動作的“教”與“學”，重點放在技術動作和運動技能的本身，無視學生身心發展的需求。因此，在身體動作和運動技術的教學過程中，主要以灌輸式的教學方式為主進行教學活動，學生采用單一的接受方式學習，被動地進行著不自愿的學習活動。

(3)以技能水平為評價內容。在對學生學習效果進行評價時，重在關注運動技能形成的結果，忽視學生體育學習的發展過程，以掌握運動技能的程度為判斷標準，弱化了學生學習過程中情感、態度、價值觀的變化與發展，導致一些身體運動能力強的學生無需努力就可獲得高分，而一些身體運動能力較差的學生無論如何努力，始終難得高分。

3)運動技能學習的層次不清。

(1)運動技能學習階段不明。在體育教學實踐中，大家會有這樣一種感覺，初中覺得小學出了問題，基礎沒有打好；高中認為初中出了問題，到了高中仍需從頭學起；大學也是這樣，認為高中沒教好。一個“蹲踞式起跑”、“單手肩上投籃”，小學、中學、大學都要學，最后什么都學不好。不知道學生在身體發展的不同階段，應該學什么，如何學，學到什么程度，不能合理地將幼兒、小學、初中、高中、大學的體育學習內容進行定位。

(2)運動技能學習主線不清。在目前的運動技能教學中，不管是學段、學期、學年的運動技能教學內容選擇和設計，還是教學模塊、教學單元、教學課時的內容選擇和設計，大多數還是以“運動技術為主線”進行教學內容的串聯。而在種類繁多的身體運動素材中，相互之間缺少聯系，沒有多少邏輯規則可循，導致運動技能學習主線不清。如“籃球”與“羽毛球”，“足球”與“游泳”之間沒有多少邏輯關系，先學后學關系不大。

(3)運動技能學習評價不實。體育教學實踐中，對于教學質量的評價，多以運動技能掌握效果作為主要判斷標準，而又缺少真正操作意義的教學質量評價指標體系，現有的一些“評課標準”、“教學水平測試”，也是五花八門，科學性和實踐性都不強。主要是沒有對運動技能學習程度進行相應的層次劃分，從不同層次的特征中，尋找到能體現體育教學評價指標本質特征的評價內容素材。

1.2體育教學實踐問題的根源

改革開放以來，中國的教育改革成績斐然，然而，社會的發展，科學的進步，生活方式的改變，給教育帶來了許多新的問題。如，2010年學生體質健康監測調研結果顯示，中小學生“身體素質指標持續下滑趨勢開始得到遏制，近視率居高不下，肥胖導致慢性病低齡化”[2]。目前普遍存在“青少年學生(特別是大學生)人格缺失的問題”[2]。研究表明，“現今年青一代的適應自然和社會環境的能力在弱化”[4]。從教育主體的角度來看，學生體質下降、人格品質缺失、適應能力弱化等成為了教育存在的突出問題。然而，在分析這些問題時，很多人會將這些問題與學校體育工作聯系起來，甚至把學生體質下降歸因于體育教學問題。顯然，問題歸因有失理性。體育教學是學校教育的一個重要的組成部分，分析教育問題能更好地把握體育教學問題，因此，可以將教育問題作為思考點來分析和探討目前體育教學實踐存在的問題，這有助于本研究中創新體育教學理論的準確定位：依據“常識、科學、哲學是人類把握世界的三種基本方式”[5]，從人的生活方式改變、認知心理學的發展、身心關系的變更3方面，遞進式地理清體育教學存在問題的脈絡，剖析問題的根源。

1)關注生活方式的改變不夠。

從經驗常識來看學校教育現象，學生體質下降、人格品質缺失、適應能力弱化的問題，與人類生活方式的改變存在較大關系。學校教育的對象是人，是正處在發展中的人，其身心發展受自然和社會的制約。社會的發展和環境的變化，最顯著的特征是造成人類生活方式的改變，不同程度地改變了人的基本行為、認知方式和價值取向，導致人的思維方式發生改變。我國自改革開放以來，特別是近20多年來，隨著“城市化”的進程，“信息化”的發展，人的生活方式發生了重大改變。如工作條件變化，所消耗的體能相對減少，而心理負擔越來越大；食物的精細化，居住環境條件的改變，交通工具的現代化；信息技術的現代化直接改變了人的學習和交流方式；現代化進程中自然環境的破壞，空氣質量變差，食物中有害物質增多，各種各樣噪音加大等。在這種自然和社會環境共同作用的生活方式之下，現在的小學生比10年前的小學生每天要少走多少路、在家里要多呆多少時間、要與伙伴們少玩多少回、多吃多少有害食物、要少睡多少時間。這一切的變化，對于人的身體、心智會形成許多不確定性因素，學校教育對此關注不夠，沒有將人類生活方式改變作為一個重要的變量來研究。

2)不夠重視認知心理的發展。

心理學一直是教育發展和研究的基礎，而認知心理學與教育教學的關聯最大。在促進學生身體發展的教育活動中，很多內容、方法和形式需要以認知心理學理論為依據，認知心理科學是教育教學發展和研究的核心理論。然而，認知心理科學自身存在的問題也阻礙著教育教學的發展，影響了學校體育理論的研究。“自啟蒙運動以來，以笛卡爾主義的二元論統攝著近代以來的知識研究”[6]，在他強調身體和心靈彼此獨立性的思想下，心靈和身體是兩個獨立的實體，人的本質在于擁有能思考的心靈，而非身體。鑒于這一哲學思想，在認知心理的研究中，用計算機模擬人的智能，探索人類認知，而不必在意工具本身，因為智能可以發生在任何一個計算系統之中。于是，在20世紀50年代出現了符號加工認知心理學理論，認為認知過程是基于符號性表征的計算，人腦對信息的處理包括輸入、編碼、儲存、提取和輸出。到了80年代，出現了更接近于大腦生理結構的認知模型，這種新的聯結主義認知模式取代了符號加工模式成為認知科學的主流。“無論符號加工還是聯結主義都視認知與身體無關，對于身體的漠視明顯延續了笛卡爾主義的二元論傳統”[7]。基于這種認知心理學的科學概念框架，長期以來在教育科學研究與實踐中，大多教育教學的研究建立在這種“身心二元論”的基礎之上，很多專家學者在研究人的教育過程中，重在關注心智的生成與發展，而對受教育者的身體關注嚴重不夠。

3)分析身心相互的關系不夠。

如果用哲學方式來把握學校教育現象時，會將各種現象的存在與思維關系進行思考，其核心是“身”與“心”的關系問題，這個問題困擾了人類幾千年，“由于人的身體的微觀系統的復雜性，尤其是精神活動的復雜性，這一問題的解決一直收效甚微”[8]。不管是西方哲學還是東方哲學，無論是“身心一元論”，還是“身心二元論”，從哲學史的角度來看，不同歷史時期都會有相應的哲學解釋原則，為事物現象的存在提供存在與思維關系的思考方式。西方早期的哲學思想中貶低身體，從蘇格拉底到亞里士多德，再到柏拉圖，都將身體與靈魂相對立，“柏拉圖式愛情”就是認為身體充滿了肉欲和情色的具體表現，并由此成為思維和認識的障礙。在其后的哲學實踐中，要“消滅肉體才能獲得靈魂的解放” 充斥在人的思維和行為之中。這種對身體的排斥和鞭撻對西方文化思想產生了持續沖擊。在具體行為現象上，歐洲中世紀教會勢力猖獗，身體被視為罪惡的根源，出現的“禁欲主義”實則是人類的一大災難。

笛卡爾從認識論的角度對身體與心智的關系進行深入的研究，形成了“身心二元論”哲學思想。將身體視為一個物質對象，而自我或心智則是一個非物質性的、虛無縹緲地滲透在身體之中。心智指揮著身體的運行，但是身體對心智則沒有實質性的影響。正是由于以笛卡爾為主的“身心”關系的哲學思想的存在，才有了盧梭《愛彌兒》著作的產生，才有了影響人類教育發展的宏偉思想。自17世紀之后的200多年中，思想家和教育家們接受了這種二元論觀點，較多關注心智的性質，而對于身體的認識仍然停滯不前，認為身體是物理和生理學家研究的事，導致“身體”沒有在哲學中找到應有的位置。

1.3解決體育教學實踐問題的努力方向

體育教學實踐存在的“教學思維混亂”、“學習動因不明”、“技能層次不分”等現象，問題根源是由于在體育教學的研究中，“身體”沒有在哲學中找到相應的位置，致使其研究仍然在“身心二元論”主導的思想意識基礎之上，形成的體育教學理論中缺少“身體”的成份，導致在體育教學實踐中沒有將人的身體存在、人類生活方式作為一個重要的變量來思考。因此，要改變體育教學的困境必須進行理論創新，從以下3個方面來解決體育教學實踐需要的問題。

1)有適合于學生身體發展的體育教學思維。教學思維是教學活動生成的基礎，提高體育教學質量的前提。面對我國體育學科概念體系混亂的狀態，要使教育者對體育形成相對正確的認知，能夠正確理解“體育教學”的內涵，在分析、綜合、判斷和推理體育教學現象的過程中，進行符合學生身體發展需要的思維活動，不會出現教學行為的錯失，以形成高質量的教學狀態，這樣才能保障教學活動朝向可持續的趨勢發展。

2)有符合于學生身心實際的體育學習動因。只有在教師對“體育是什么”的問題形成自己的認知基礎上，形成適合于學生身體發展的體育教學思維，進而能夠關注到學生體育學習的內在規律，能從學生主體性的角度來思考如何在先天遺傳基礎上，通過后天教育的影響，對學生進行適宜的身體練習刺激強化，形成能夠使體育學習可持續發展的動力。

3)有滿足于學生個體需要的運動技能內容。在明確學生學習動因的基礎上，才能進一步從學生身心差異出發，重視身心關系，關注學生生命價值的體現，分析學生個體的身體運動能力和體育學習認知水平。改變“將運動技能學習作為一個固定的運動技術動作系統，視運動技能為一個沒有層次結構的不變整體”的意識，在教學實踐操作中，更多地考量運動技能學習的遞進層次結構，讓學生進行符合自身實際需要的身體練習，提高學生體育學習的認知水平。

2　建立身體練習體驗的學術基礎

要進行體育教學理論的創新，需要建立一定的學術基礎。《體育與健康課程標準(2011年版)》在課程性質中表述：“本課程是以身體練習為主要手段。”[9]身體練習同樣也作為體育課程教學的主要手段，是體育教學存在的基本形式，學生的體育學習是在不斷重復的身體練習體驗過程中完成。在探討體育教學的內在規律時，需要以身體練習作為切入點和主線，從哲學中尋找“身體”的適當位置、從科學中探討促進身體發展的認知理論依據、從常識中規劃進行身體練習的思維方式，由此建立身體練習體驗的學術基礎。

2.1“身體體驗”的哲學基礎

法國哲學家梅洛-龐蒂在20世紀40~60年代，以人的行為為切入點，對身心關系的問題進行大量的研究，認為身體并非認識的對象，而是認識的主體，從而確認了身體在認識過程中的位置。人對世界的認識是先有了對世界的體驗，然后才對世界進行思考，通過這種體驗，才有存在的意識，進而形成“身體的經驗(body’s experience)”的哲學思想。這種體驗，既指人的身體性的行為，也指人的身體性的知覺，更指人的身體性的“看”與“觸”。“‘身體的體驗’強調身體、體驗在認知哲學中的重要地位，身體體驗的行為是回到生命自身的體驗，身體體驗的知覺是回到主體間性的體驗，身體體驗的看與觸是回到主客無分的原初體驗”[10]。身體是一種知覺組織，所有客體通過它而組成一個整體，也就是人通過“體認”的方式了解和把握世界。由此認為，人的自我意識是由各種身體體驗所構成，人都能體會到自我和身體的密切聯系，身體是感覺的唯一來源，身體體驗構成了認知過程的基本素材。人的直立行走身體姿勢和特有的身體結構，決定了自身獨特的大腦和中樞神經系統，進而形成了人自身認識世界的方式。正是有這種身體的特殊構造，才會有人特有的感知和思維方式。因此，身體在人的認知過程中具有限制、分配、調節的作用。

如何進行身體體驗，在梅洛-龐蒂看來，“身體對一定對象的原初體驗，是通過身體圖式和運動機能在相應的空間和時間界域中，構成了身體的本體感”[11]。身體存在于空間和時間之中，是人存在的根本。當面對某一具體活動時，以前的身體姿態和運動感受都會提供一個現成的尺度和標準。“只有當身體的運動本身是最初的一種意向性，一種不同于認識的與物體建立聯系的方式，才能在對世界的知覺中起作用”[12]。

在“身體體驗”的哲學思想中，身體得到理性回歸，基于體育教學的特性，從“身體體驗”哲學思想中的“身體”為起點，形成了“身體練習體驗”的體育教學理論構想。

2.2“具身認知”的科學基礎

梅洛-龐蒂主張知覺的主體是身體，知覺、身體和世界是一個整體，人是通過身體的方式與世界進行交往，而不是以意識方式，人是以“體認”的方式來知覺世界，由此提出“具身的主體性”概念。中心思想是“人以‘體認’的方式認識世界，心智離不開身體經驗。我們的范疇、概念、推理和心智并不是外部現實客觀的、鏡像的反映，而是由我們的身體經驗所形成，特別是與感覺運動系統密切相關的”[13]。由此看來，“具身認知擺脫了傳統認知的二元論取向，將身體視為認知活動發生與進行的基礎，沒有身體，就無所謂心智。我們通過身體體驗把握世界，認知是根植于身體的”[14]。進而具身認知特別強調身體對思維、記憶和學習的作用，認為身體就是認知的主體，身體經驗是人的一種存在方式，是人作為人存在的獨特體驗。“具身是一種身體經驗，具身就成為一種認識方式，成為建構、理解和認知世界的途徑和方法，身體與環境融為一體”[15]。在具身認知的形成和發展進程中，具身認知站在符號計算機主義和聯結主義的基礎之上，提出了新的主張，進而形成理論。“具身認知仍屬于信息認知加工領域，是認知研究的一部分，只不過這種認知是一種與人的身體密切相關，或者通過身體及其活動方式而實現的適應環境的認知加工活動”[16]。而在通過身體的認知活動過程中，“表征和加工過程可以在任何載體上進行”[17]。

依據具身認知理論，以身體練習體驗為出發點可演繹出以下觀點：首先，體育學習中，身體、認知和環境是一體化的整體，強調“身體”在認知過程中的重要作用，它超越了傳統上對身體的理解。其次，體育學習的認知需要身體練習經驗為基礎，在體育學習中的身體作練習參與認知過程始終，身體就是體育學習的主體，通過反復的身體練習，將身體練習經驗內化和上升為身體練習體驗。再次，學生的體育學習意識形成在于良好身體體驗習慣，而學生的體育學習習慣形成，是建立在對一種身體練習意義理解的基礎之上，是對身體練習的一種運動意義的運動把握和理解，而這種運動意義是建立在以身體動作為基礎的身體運動之中。在學生的體育學習習慣的獲得中，是身體在進行理解，是通過身體來理解某一對象的意義。當某一種新的意義全面滲透在學生的身體之中，身體運動的內容就容易被理解，也就能形成相應的習慣。最后，具身認知繼承了符號主義和聯結主義的認知主張，并確認意義理解源于身體。具身認知理論并不否認或者貶低認知的作用，只不過這種認知與人的身體密切相關。具身認知的符號和表征加工、意義源于身體的認知過程，即“符號形式”、“邏輯聯結”和“意義象征”，都有利于運動技能學習內存規律的認識，因此，具身認知理論為運動技能學習層次劃分提供了理論依據。

2.3“教育需要”的經驗基礎

當面對學生體質下降、人格品質缺失、適應能力弱化等問題時，學校教育顯得難以應對，以至于在黨的十八屆三中全會《決定》中，前所未有地提出“強化體育課和課外鍛煉，促進青少年學生身心健康、體魄強健。”[18]從上述分析來看，我們沒有將解決的根本放到學生的身體上，從身體教育的立場來分析問題的實質，將社會的發展、科學的進步、生活方式的改變等作為變量，與身體的發展問題相聯，研究身體教育的存在與思維關系問題。就目前教育狀況和體育教學實踐需要而言，對于體育教學理論創新來說，迫切需要解決學生良好身體行為的形成、科學認知方式的掌握、積極心理感受的獲得等問題。首先，身體行為是人存在的表現方式，人的思維活動只有通過具體的身體行為進行表現，才能體現這種思維活動的價值和意義。身體行為由身體動作和身體運動所組成，身體的每個動作都是意識和肉體的交織，都是身體與其生存環境的交織。“任何一種行為的結構都是由觀念和存在結合而成的，意識其實也是在身體中形成的特殊結構”[19]。只有在意識存在的前提下，行為才具有結構的特征，才能將兩者整合在一起，看成了互相促進的整體。身體行為是意識存在的基礎，也是意識活動的表現。其次，科學的認知方式是學生學習、生活、成長和發展的基礎。學生體育學習的認知，不僅是體育學習的基礎，更是學生成長和發展的素質。學生在體育學習過程中，通過感覺、知覺、記憶、想象、思維等心理活動對學習活動進行信息加工處理，高效地完成學習任務。再者，需要學生獲得積極的心理感受，這是影響體育學習活動進一步發展的原始動因。

3　形成身體練習體驗的體育教學

身體練習體驗“是學生體育學習過程中的一種行為表現、一種認知活動、一種心理感受”[20]。形成和掌握運動技術、技能和方法的身體練習體驗，是伴隨心理感受與情緒體驗的身體練習過程，進行身體練習體驗的體育教學需要從以下3方面著手。

3.1用概念控制教學活動生成

1)教師形成體育概念的認知。

在現實中，體育概念較為混亂，因此必須對“體育”、“運動”、“競技”、“娛樂”、“健身”、“健康”等概念有了一定認識和理解，形成自己的體育認知，這樣才能培育和形成正確的體育教學思維。在體育教學中，可從眾多的運動素材中，選擇對于促進學生身體發展有積極作用的身體運動內容，采用相應的方法和形式組成身體練習，在一定健身(fitness)、競技(Sports)和娛樂(Recreation physical)知識、技能和方法的基礎上，形成發展身體的教育內容，通過積極的身體練習體驗，讓學生提高體育學習的認知能力，掌握相應的體育知識、技能和方法，培養人格品質和社會適應能力。

2)提供學生體育學習的概念。

在體育教學過程中，學生主要通過不斷重復的身體練習活動來完成學習任務，達成學習目標，形成體育學習的認知，進而獲得積極的身體練習體驗。其中主要包括學生對身體練習的認知和行為方式，其核心是學習的思維方式。“學習的思維方式是學生大腦活動的內在學習程式，它對學生的學習活動行為起著決定性作用”[21]。而思維的基本元素是概念，正確概念的生成原于文化的傳承。因此，在身體練習體驗的體育教學實踐中，教師需要呈現給學生正確的體育名詞，較為系統的動作術語，以形成正確的體育學習的概念。

3)用概念控制知識技能學習。

體育教學過程由教師的“教”、學生的“學”和教材的“載體”所組成，而教材內容主要是以運動技能教學形式來呈現。對于運動技能教學，知識是運動技能學習和形成的基礎，運動技能只有在相應的健身、競賽和娛樂知識的基礎之上，才能形成其應用實際需要的技能。因此，我們要形成一種運動技能教學的意識，即在強化體能、增強體質、促進健康的發展身體教育活動，只有將運動技能與營養衛生措施、生活制度、自然力(空氣、陽光和水)、心態調適等相結合，才能真正地提升學生體育學習的認知水平，使學生形成發展和完善自身身體的終生體育意識。

3.2獲得積極的身體練習體驗

1)身體練習的行為先嚴后松。

學生進行身體練習的行為，是在體育學習過程中的聽講解和看示范、模仿動作和動作練習、糾錯反思和自主練習、實踐運用和自我評價的表現。從學生體育學習的身體練習行為構成來看，不管是單一的身體動作，還是組合動作，不管是復雜與簡單的動作，還是精細與粗略的動作，都是以特定的身體練習行為模式來運行。要使學生的身體練習行為模式運行順利，并能得以持續發展，只有形成積極的身體練習體驗才能成為可能。這需要對于學生身體練習體驗的行為進行嚴格的控制和要求，在教學過程初始階段，嚴格按照身體練習的身體姿勢、練習軌跡、練習負荷等的要求進行行為控制。隨著體育學習的深入，良好身體練習行為的形成，可以視情況進行相應的放松，直到體育學習目標的達成。這種“先嚴后松”的策略，讓學生在身體練習行為的內化中，形成積極的心理感受。

2)身體練習的認知先放后收。

學生進行體育學習的身體練習認知，是對作用于學生的感覺器官的身體練習活動進行信息加工的過程。包括對身體練習活動的感覺、知覺、記憶、想象、思維等心理活動。身體練習的認知過程由練習信息收集、修正初始感知、形成動作記憶、深化練習理解等組成。要形成積極的身體練習體驗，不能只是簡單的身體練習重復，而是一個通過身體來認識身體動作、形成技能、掌握方法的認知過程。在引導學生進行身體練習的認知時，為了讓學生能更好進行感覺、知覺、記憶、想象、思維等，應該給予學生一種寬松的學習狀態，在自由輕松的身心狀態中，按身體練習的身體姿勢、練習軌跡、練習負荷規律進行認知活動。當學生身體練習的認知能力提高到一定的水平，達到“只要一個相應的提示，即可完成相應運動認知”的程度，讓學生在廣泛的認知狀態中“收”于一個點，由此形成“先放后收”的策略。

3)身體練習的感受先苦后甜。

進行體育學習的身體練習，是伴隨心理感受與情緒體驗的身體練習過程，每一次身體練習的完成，都有一次相應的身體體驗，“多次不同的身體練習體驗，形成了相應的心理感受，正是這種心理感受，形成了左右身體練習體驗進一步發展的原始動力”[22]。身體練習的初始階段，學生的注意和記憶顯得緊張，身體各部位的肌肉比較僵硬，完成動作練習困難，學生的心理感受不好。但隨著身體練習的不斷深入，學生的注意和記憶的緊張度有所緩和，能較輕松地進行身體動作練習。特別是隨著學生獲得身體練習成功的次數增加，積極的心理感受就會得到強化。因此，采用“先苦后甜”的策略，在身體練習的初期，提示學生主動感受身體練習的“苦”；在身體練習的后期享受身體練習的“甜”。

3.3對運動技能學習進行評價

1)運動技能學習的“想學”。

學生在體育學習過程中，只有在獲得積極的身體練習體驗的基礎上，才會激發主體的自覺性，進而形成“想學”的狀態。其“想學”的特征是: 自覺主動進行身體練習，按照規范進行身體練習，主動進行身體練習觀察，運動技能學習效果良好；愿在師生面前提出問題，主動與人進行合作交流，注意力集中且保持較久，了解身體練習情況較好；主動幫助教師完成教學，自主進行學習內容選擇，主動認同身體練習目標；合作完成身體練習任務，主動進行身體練習反思，自覺主動布置場地器材，主動解決身體練習問題。

2)運動技能學習的“樂學”。

在學生“想學”的基礎上，就會在身體練習中產生并保持積極的情緒體驗，形成良好的心理感受，出現“樂學”的狀態。其“樂學”的特征是：全部身心投入身體練習，自覺克服困難進行練習，認真進行身體練習觀察，知識滲透身體練習合理；針對問題進行身體練習，合作完成身體練習任務，身體練習情緒飽滿充實，自主進行身體練習分析，自愿展示身體練習成果，自主調控身體練習負荷，身體練習方式選擇適宜；學生身體練習組織較好，善于肯定身體練習成果，合理有效使用場地器材，主動與人探討身體練習。

3)運動技能學習的“會學”。

在學生“樂學”的基礎上，會在身體練習中出現“身體、心智和認知一體化”，形成良好的運動認知，出現“會學”的狀態。其“會學”的特征是: 身體練習任務完成較好，完成運動技能學習較好，自覺發現身體練習問題，應用所學運動技能較好；明確解決身體練習方法，身體練習合作效果良好，身體練習成功體驗強烈，身體練習自我評價恰當，愿與大家分享學習成果，身體練習效果評價合理，學法實際應用較為合理，服務他人身體練習較好，恰當表現自己身體練習，敬畏愛護管理場地器材，較好解決身體練習問題。

“想學”是基礎，“樂學”是保障，“會學”是關鍵。這是一種體育學習的身體練習體驗過程遞進關系，有了“想學”才能“樂學”，有了“樂學”才能“會學”，要以學生的“會學”為落腳點，以“會學”來形成學生體育學習認知能力。

4　身體練習體驗的體育教學理論

4.1教師體育教學的思維方式

面對我國體育學科概念體系混亂的狀態，要研究和創新體育教學理論，必須要對“體育是什么”的問題形成自己的認知。身體練習體驗基于“身體、心智和認知一體化”的身心關系，以身體練習的行為表證、運動認知、心理感受為教學過程的操作變量，依此來思維“體育是什么”的問題，就會從體育教學的現象存在出發，將姚明的“體育”，聶衛平的“體育”，與學校的“體育”進行整合，形成經驗常識性的“體育”概念框架，再以“具體認知”的科學理論、“身體體驗”的哲學原理為基礎形成科學和哲學的“體育”概念框架。對于體育教學思維的形成可從以下3個方面來理解。

1)樹立體育教學的概念意識。

在體育教學實踐中，很多專家、學者，管理者、一線教師，對“體育是什么”沒有一致的認知，各自沿著自己認知的“體育”名詞概念，對體育教學的問題進行分析、判斷和推理，以致難以把持教學行為，出現了教學思維混亂、行為錯失的狀態。其實，體育概念術語定義不清楚并不可怕，可怕的是，很多人沒有將之當成問題，更不會去思考和梳理體育概念，最終造成了混亂的體育教學概念意識。在體育教學實踐中，大多數體育工作者對“體育是什么”沒有自己的認知結論，容易導致教學行為錯失。因此，樹立正確的概念意識是“身體練習體驗”體育教學理論創立的起點。

2)梳理體育教學的基本概念。

基于目前體育概念混亂的現狀，從體育教學實踐需要出發，就如何形成正確的體育教學思維，對與體育教學相關的基本概念涵義進行梳理。體育(Physical Education)，指發展和完善人類身體的教育。主要包括：父母對孩子的身體教育；學校對學生的身體教育；社會團體對成員的身體教育；國家對國民的身體教育。運動(Sport)，是各種具有一定動作技術和規范的身體運動總稱。主要包括：用于身體教育、競技運動、身體娛樂等方面，組成身體活動內容的身體運動技術動作。競技(Sports)，以獲得名次和物質利益為目的的競技運動，主要是培養運動員、教練員，開展競技比賽，提高競技水平，為個人、團體、地區和國家爭得利益；娛樂(Physical Recreation)以滿足人在心理上獲得最大快樂刺激為目的的身體娛樂，主要包括：在娛樂、文化、教育中的游戲、消遣、解悶、散心等活動，與工作生活相關[23]。

3)認清體育教學的主要任務。

體育是發展和完善人類身體的教育，體育教學是為了成全學生的生命，成為最好的自己。這就需要隨順人的生命本源，尊重個體實情。在學生先天遺傳基礎上通過后天發展身體的教育活動，使大自然賦予學生的資源、各種潛在的可能性，在不斷超越自我的身體練習活動中，得到最佳的發展和完善，成為最好的自己。誠然，“人的生命肯定會有脫不開功利的一面，人要維系肉體的存在，就必然要與外界物質進行交換，這種關系必然會帶來功利方面的思考”[24]。因此，思考體育教學的主要任務時，可從以下3個方面進行。

(1)發展身體的教育。是以學生的身體為根本所進行的教育，是以身體練習為基本手段，通過對身體動作的反復練習而形成動作技能，并發展到運動技能，在發展和完善身體的健身知識為基礎的前提下，將所掌握的知識、技能和方法用于健身活動之中，最終形成良好的身體練習體驗。如發展跑的能力、強化適應環境能力、形成良好的身體形態等，是以學生身體為根本，指向發展身體的教育。

(2)通過身體的教育。是以學生的身體為載體所進行的教育，是將身體、心智和認知一體化的實踐過程，是在身體練習過程中，在形成發展身體的知識、技能和方法的同時，通過身體練習情境和身體練習的刺激與反應，形成相應的行為活動、認知取向、心理感受，進而培養相應的人格品質和社會適應能力，為健全的人格打下基礎。如培養吃苦耐勞品質、團結合作意識，是以學生身體為載體的教育。

(3)利用身體的教育。是以學生的身體為工具所進行的教育，是以獲得榮譽和物質為目的，以學生的身體為工具，通過反復的身體練習，掌握身體動作技術和技能，并在一定實用性（升學考試、競技比賽、身體娛樂等）知識的基礎上，形成獲取榮譽和物質利益的運動技能。如體育中考、體育高考、身體娛樂活動、競技比賽，是以學生的身體為工具，指向“考試分數”、“比賽名次”的教育。

4.2學生體育學習的動力因素

在體育教學中，明確學生進行體育學習動機和原因，是誘發和維持其學習活動的關鍵，是保障體育學習的身體練習行為和認知活動朝向一定目標，完成學習任務，達成學習目標的必要條件。學生在身體練習中，當身體的內部處于某種運動的需求或欲望時，“就會驅使自己朝向能夠得到滿足的方向，產生動力性的行為傾向”[22]。在此前提下，學生把滿足其身體運動需求和欲望的對象作為目標誘因，形成體育學習外顯行為的身體練習表現、運動認知、心理感受，即身體練習體驗。這種內在的行為傾向和外部的行為活動，以一定的強度產生，并朝向一定的方向維持其行為生成。使學生在先天遺傳的基礎上，通過有目的、有計劃的身體練習刺激，讓學生獲得積極的身體練習體驗，進而強化學生身體運動的本能需要，形成體育學習的原始動力，學生就會想學、樂學、并形成會學的狀態，有了這種狀態，學生就會高效地掌握體育知識、技能和方法，培養人格品質和社會適應能力，并形成良好的體育鍛煉習慣。

1)本能需求與學習目標相符。

需要教育者從人的身體發展本源出發，站在人的生命發展和完善的立場，關注學生生命的體驗。在體育教學的過程中，思考學生的身心發展規律和先天身體運動需求，將學生身體運動的原始本能需求，通過有目的、有計劃的教學活動，強化成積極的身體練習體驗。這種教育活動體現在具體的體育學習上時，需要尊重學生的生命價值，將學生的本能需要與后天體育教學目標相結合，使學生原始的身體運動需求轉化成促進自身身體發展的目標。

2)已有經驗與學習內容一致。

在積極的身體練習體驗之下，要從學生生命發展長遠利益出發，在關注學生身心發展需求的同時，又考慮到不同年齡階段學生的身心發展特征和學生已有的運動經驗。依據課程目標、水平目標，結合學生身心發展特點和實際教學資源，選擇教材素材設計成適合學生需要的教學內容進行組織教學活動，這都需要針對學生的生活實際和已有的學習經驗為基礎，使學生體育學習的內容與自己的實際需要相一致。

3)教師激勵與自我超越結合。

體育教學的主旨是“讓學生獲得積極的身體練習體驗”，使教師與學生雙方在為達成教學目標的“教”與“學”交互過程中，通過獲得積極的身體練習體驗，不斷強化學生的內在心理傾向和外在行為活動，使身體練習的行為表現、運動認知和心理感受，即身體練習體驗的體育學習動因強度，維持在較高的水平上。讓教師“教”的行為和學生“學”的行為作為一種價值判斷，內化在體育教學的自覺性行動中，將教師對于學生進行激勵的外部刺激與學生自身需求結合在一起，不斷地超越自我。

4.3運動技能學習的層次劃分

從身體練習體驗的科學和哲學基礎來看，學生在以身體練習為主的體育學習過程，要獲得積極的身體練習體驗，必須遵循身體練習的認知規律。以具身認知的“符號形式”、“邏輯聯結”和“意義象征”為理論依據，結合體育學習的身體練習體驗組織結構和運行機制，將學生的運動技能學習劃分為：從身體動作到動作技能的動作符號學習、從動作技能到運動技能的運動邏輯學習、從運動技能到應用技能的應用意義學習3個層次(見表1)。

表1　運動技能學習層次劃分

1)運動技能學習的學段區分。

從學生體育學習的不同學段來看，幼兒園，小學低、中年級學生的運動技能學習主要屬于動作技能的動作符號學習層次；小學高年級、初中學生的運動技能學習主要屬于運動技能的運動邏輯學習層次；高中、大學學生的運動技能學習主要屬于知識技能的應用意義學習層次。每個學段的體育學習中都有動作符號學習、運動邏輯學習和應用意義學習，只是其側重點不同，有其主次之分。

2)運動技能學習的目標指向。

從各個運動技能學習層次的目標來看，基礎層次的動作符號學習階段，主要為了獲得從身體動作經身體練習體驗形成動作技能本身所具有的操作性知識；提高層次的運動邏輯學習階段，主要形成從動作技能經身體練習體驗形成運動技能本身所具有的運動性邏輯，內化成運動技能，認識運動技能的價值；最高層次的應用意義學習階段，理解從運動技能經身體練習體驗形成應用技能本身所具有的應用性技能，通過學習主要發展身體，促進生命的發展和完善，強化體能、增強體質、促進健康的狀態及良好人格品質和社會適應能力的形成。

3)運動技能學習的層次特征。

從學生的運動技能學習的認知規律來看，動作符號學習層次以動作符號記憶為主要特征，運動邏輯學習層次以運動邏輯聯結為主要特征，應用意義學習階段以應用意義理解為主要特征。同一個運動項目在不同的運動技能學習層次中，學習的內容也不同。如，籃球運動項目的運動技能學習，運球、投籃、傳接球、移動等是動作技能的動作符號學習層次；按籃球運動項目的邏輯關系將運球、投籃、傳接球、移動等組合成多種籃球運動形式，是運動技能的運動邏輯學習層次；再以鍛煉身體的健身知識、籃球運動競賽的知識、籃球運動娛樂的知識為基礎，進行指向不同目的為應用技能的應用意義學習層次。

基于對體育教學過程的教師、學生和教材3個基本要素的分析和理解，以學生體育學習的本質特征身體練習為主線，建立“身體練習體驗”的學術基礎，形成身體練習體驗的體育教學，進而構建身體練習體驗的體育教學理論，其理論框架的基本組織結構是：

形成“教師體育教學的思維方式”是前提，解釋體育教學為何而教的問題，以此在目前體育概念混亂的狀態下，控制體育教學主導者的思維活動，形成有利于學生身體發展和完善的身體教育思維，不至于思維混亂，不知所措；

激發“學生體育學習的動力因素”是關鍵，解釋體育學習為何而學的問題，指導教師關注學生身體運動本能的需要，通過有效的教學手段，強化學生的身體本能需要，使之形成積極的身體練習體驗，進而提高體育學習的認知能力；

進行“運動技能學習的層次劃分”是保障，解釋體育教學應該如何教與學的問題，用運動技能學習層次劃分為依據，設置適合于學生需要的體育學習目標，選擇和設計符合學生身心特征的體育教學內容，進行恰當的教學效果評價。

由此形成一個從教師的“教學思維方式”，到學生的“體育學習動因”，再到教材的“運動技能分層”三維關系，3個部分相互依存，組成一個不可分割的整體。

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The building of a theoretical framework for physical exercise experience oriented physical education teaching

DENG Ruo-feng
（Guangzhou Zengcheng Middle School，Guangzhou 511300，China)

Abstract:Starting with analyzing problems existing in physical education teaching practice, the author specified the needs of physical education teaching practice, the philosophical thought about “physical experience”, the scientific theory of “embodied cognition”, as well as experience and common sense in “education needs”, established the academic foundation for physical exercise experience in physical education teaching, formed physical exercise experience teaching in which “the teacher uses concepts to control the generation of teaching activities, lets the students have active physical exercise experience and rationally evaluate sports skill learning”, and then built a theoretical framework for physical exercise experience oriented physical education teaching, which bases its organizational structure on “teachers’ ways of thinking about physical education teaching, students’ physical education learning motive factors, sports skill learning level classification, etc.”, hence provided a theoretical criterion for “intensifying physical education classes and extracurricular exercise”, implementing Physical Education and Health Curriculum Standard, and enhancing physical education teaching quality.

Key words:school physical education；physical exercise experience；physical education teaching theory

作者簡介：鄧若鋒(1962-)，男，高級講師，研究方向：體育人文社會學。E-mail：drfq30@163.com

基金項目：廣州市教育科研協作基地資助項目“課堂教學改革科研基地”(14XZ19)。

收稿日期：2015-06-18

中圖分類號：G807.01

文獻標志碼：A

文章編號：1006-7116(2016)01-0112-09