“學伴用隨”教學模式的核心理念①

王初明

（廣東外語外貿大學外國語言學及應用語言學研究中心，廣東，廣州　510420）

“學伴用隨”教學模式的核心理念①

王初明

（廣東外語外貿大學外國語言學及應用語言學研究中心，廣東，廣州510420）

學伴用隨；交際意圖；互動協同；理解與產出；教學模式

構建對外漢語教學模式旨在提高教學和學習效率，而提高效率的關鍵在于創新教學理念，理念改變會給教學模式帶來根本性的變化。但是，教學理念的創新必須遵循外語/二語學習規律。近年的二語習得研究不斷取得新進展，深化了我們對外語/二語學習過程的認識。基于這樣的認識，歸納出4個高效促學語言的關鍵因素，以此為對外漢語教學模式的核心理念，用于構建“學伴用隨”模式，為進一步細化模式提供理論支撐，也為解決對外漢語教學和學習效率問題提供一個思路。

1.引言

近年來，國際“漢語熱”不斷升溫，我國對外漢語界的學者比以往更加關注漢語外語/二語教學模式的構建問題，拷問緣何迄今沒有形成一套有影響的對外漢語教學模式（汲傳波，2006；劉頌浩，2014）。在諸多原因當中，缺乏理論總結常被提起，但如何實現突破顯得辦法不多，這卻昭示了研究需要努力的方向，本文為此做一嘗試。語言教學模式是指導語言教學實踐的藍圖，由相互關聯并自成體系的變量組成，應該包括教學指導理論、教學目標、教學程序、教學方法、教學管理、教學評估等環節，用于優化教學，提高教學和學習效率。雖然教學模式的每個環節對提高教學效率都有不同程度的影響，但影響最大并起統領作用的，是教學指導理論或教學理念。教學理念是教學模式的靈魂和心臟，建立在人們對語言學習規律的認識之上。脫離語言學習規律談語言教學模式，便成無源之水、無本之木，難以判定教學模式的優劣。然而，人們對語言學習規律的認識一直在深化，加上國內外社會需求和環境的變化，致使教學模式也在調整更新，不斷優化完善。因此，語言教學模式沒有最好，只有更好。

本文從外語/二語學習的角度討論對外漢語教學模式的設計，甄別影響學習的關鍵因素，凝煉模式的核心理念，聚焦于模式的指導理論，提出“學伴用隨”模式，僅舉幾例闡釋應用，為進一步細化模式提供具有自主創新特征的理論支撐，而非面面俱到。教學程序、管理等環節可以針對具體的教學目標和實際情況，依據模式的理念進行優化處理，這里不作討論。

2.核心理念

本文提出的“學伴用隨”教學模式，其核心理念基于4個影響語言學習的關鍵變量：交際意圖、互動協同、語境相伴、理解與產出相結合。這是超越學習語種和學習者母語背景、促進語言學習、提高學習效率、構建高效教學模式的基本成分。對于這些成分，語言教師和教學研究者們不會感到陌生，但在理解深度和廣度上，在自覺運用上，卻不一定有共識，下面逐一解讀。

2.1交際意圖

交際意圖是語言學習和使用最基本的驅動力。社會生活中的人們要交往，交往時有意圖要表達，表達時要創造內容，還要調用表達內容的語言和非語言手段，因此，交際意圖帶來交際需要，語言主要是用來滿足交際需要的。交際教學法的誕生就是基于這個簡單的常識，通過激發學習者的交際需要，促進語言在用中學、學中用，用中完善。這不同于先前以語法或語言體系為核心的外語教學法，由易到難安排語言教學內容，要求學生首先練好語言基本功，為后續的語言交際使用做鋪墊。交際法無疑有可取之處，從學習開始之日起便將語言學習與使用關聯起來。但是，在外語環境里，缺乏外語交際需要是常態，課堂上運用交際教法，使用的練習名曰交際，實則有悖于真正的交際使用。以交際教學中最常見的信息差練習為例。此練習為兩位學生分別提供不同的信息，造成信息差，以此激發交際需要，使他們用外語互通有無。然而，這樣的練習缺乏交際的一個最基本特征：交際意圖的內生性與內容的自主創造。①內生性指學習者對人、物或對所發生事的內在自發反應，表現為產生想法，萌生交際意愿，激起交際需要，引發語言表達沖動（王初明，2014）。因此，學生的表達動力自然不會強烈，學用語言的效果打了折扣。外語和第二語言學習環境的一個顯著區別就在于使用所學語言去實現交際意圖機會的多寡。外國學生來到我國學漢語，因得益于交際意圖實現的機會多，口語學得快。高效促學語言的一個奧秘是，對接觸到的新詞生句，學習者在自主創造內容的過程中模仿用對一次便易記住，而且隨后用得出來（王初明，2015）。如果把學習任務能否激起交際意圖并促使學生自主創造內容作為一個促學指標，那么，教學模式中教學環節的有效性便有一個可操作的判斷標準。

魯健驥（2010）已經注意到創造性學習的重要性。他針對對外漢語教學中的一些弊端，如限制學生發揮創造力、把通過漢語水平考試作為教學目標等，提出“創造型”的教學，使漢語學習成為一個不斷“創造”的過程，并建議在教學中采用查找、調查、比較、總結歸納等任務。他所建議的任務對激起交際意圖有一定的功效，但任務促學的關鍵環節是要求學生自主創造內容，這點需要明確；否則，即便讓學生去完成這樣的任務，也未必能夠獲得預期的學習效果。

2.2語境相伴

人們在表達交際意圖的過程中使用語言，而語言使用總是發生在語境里，語境對學會并用好語言的重要性怎么強調都不為過。語境可定義為與所學或所用的語言結構相伴的各種因素，如情境、心境、語言上下文、社會文化習俗等。對于學用語言，語境具有雙重功能：一是促進語言理解，一是啟動語言使用。借助語境幫助理解語言，這比較容易理解；而語言結構需要粘上語境標識才具有使用的功能，需要借助語境去激活才能用得出來，這點卻易被忽視。為了獲得語境標識，語言結構必須在語境中學習。語境有直接語境與間接語境的區別。直接語境指在現實生活體驗中使用語言進行交際的語境，如在游泳時談如何游泳；間接語境則是激活大腦中相關的知識去想象的語境，如在課堂里談游泳。兒童學話快與在體驗性的直接語境中學習語言有關。語境的促學作用可解釋許多語言學習現象。例如，在各種生活體驗中和本族語者對話，口語學得快；在語境配合下容易記住單詞；當面交談容易聽懂外語而單聽外語錄音卻感到困難。值得注意的是，我們能夠很容易聽懂母語錄音，是因為長期在豐富的語境體驗中與人互動交流，已將語音與意義或語境關聯起來。這意味著，訓練外語聽力，與本族語者對話比單獨聽錄音更有效。

語境的作用告訴我們：語言使用與語境不可分割，學語言是為了會用，自然要在豐富的語境中學習；學過的語言知識能否用出來，用出來是對還是錯，決定于語言知識在學習的過程中與什么語境相伴。相伴正確則易用對，相伴不當則易用錯。筆者將此語言學習過程中的語境關聯稱為“學相伴、用相隨”原則，簡稱“學伴用隨”原則（英譯learn together，use together，簡稱LTUT；王初明，2009）。這是指導外語/二語教學和學習的普適原則。因其重要，本文提出的對外漢語教學模式便以此原則命名。

若教學中不為學生提供恰當的語境伴隨外語/二語學習，如脫離語境學習語法或操練句型或背記單詞，這會發生什么呢？在這種情況下，由于語言總是在語境里使用，為了彌補語境缺失，大腦中存儲的語境知識就會被激活，用于解讀目標語結構。被激活概率較大的，是大腦中處于強勢狀態的母語語境知識，因此容易造成所學的目標語結構與母語語境知識相結合，帶上母語的語境特征和文化特征，勢必影響目標語的后續使用。需要注意的是，對學漢語的外國學生而言，漢語及其相配的語境知識在大腦中尚未強勢立足之前，被激活的基本上是與其母語配套的語境知識。當支撐著母語使用的語境知識被激活的時候，與之相關聯的母語詞句也易被連帶啟動，引發母語遷移或干擾。漢語學習者傾向于把被激活的母語譯成漢語來用，若翻譯不當，易致帶有學習者母語色彩的漢語；若一時譯不出來，便出現啞巴狀態。這就是筆者提出的語境補缺假說，揭示語境相伴不當帶來的后效。補缺假說將語言遷移視為一個由語境起中介作用的認知過程，認為“補缺不是指因外語表達式的欠缺而由母語結構去替代，替代的發生是語境知識補缺的結果（王初明，2003）”。據此假說，外語學了用不出來，或者用出來不地道，一個重要原因是不恰當的（母語）語境知識在補缺。找到源頭，就能對癥下藥，設法阻止語境補缺發生。要做到這點，就需要遵循“學伴用隨”原則，讓外國學生一開始學漢語就在恰當的漢語語境相伴中學習，由這樣的語境直接啟動漢語使用，進入用漢語思維的境界，勿需經歷翻譯過程，使得漢語學得地道流利。這就是“學伴用隨”原則對用漢語思維的闡釋。①語境補缺假設與”學伴用隨”原則有著密切的關聯，后者可視為前者的延伸。而要讓外國學生做到用漢語思維，一個有效的辦法就是安排他們多跟本族語者互動對話，因為所有語境變量都要經過語言使用者與語言結構關聯起來，所以人是產生語境效應的根源，也可以說人就是語境，跟本族語者對話就是在地道的語境里學用外語（王初明，2007）。來華學習漢語的外國留學生，漢語口語學得既快又地道，就是得益于良好的語言學習環境。

2.3理解與產出相結合

教學中落實“學伴用隨”原則的一個有效舉措，是將語言理解與語言產出緊密結合起來。語言理解體現在語言輸入，含聽和讀；語言產出體現在語言輸出，含說和寫。因有語境相伴助理解，學習者理解水平總是超出其產出能力，所以理解與產出之間具有永恒的不對稱性，將兩者結合起來學習語言是提高語言水平的不竭動能。理解與產出結合有4種對應的語言技能基本組合：聽了之后接著說，或聽了之后接著寫，或讀了之后接著說，或讀了之后接著寫。在這4種活動里，聽和讀涉及“學相伴”，說和寫體現“用相隨”。學相伴就是在理解語言輸入的過程中學習語言，緊接著輸入之后的語言產出是對輸入的應用，學用結合，立竿見影。對話是將理解和產出緊密結合的范例，對話的雙方在豐富的語境里理解對方的話語并即時做出語言反應，聽者和說者的角色不斷轉換，輪番聽后續說。要使對話順利進行，理解和產出必須緊密配合。要想結束對話，一個有效的辦法是只讓對方去說，自己保持沉默。讀后續寫是另一種將理解與產出緊密結合的方式，把一篇讀物抹去后半部分，讓學生接著續寫，補全內容。如此將理解和產出相結合，為何促學效果佳呢？這涉及到另一個促學語言的基本因素——互動協同，在下一節討論。

2.4互動協同

互動促學，爭議不多。但如何定義互動，互動為何促學，人們會有不同的理解，理解的深度也會不一樣，因此對互動在教學中的重視程度和對互動方式的選擇上也會有差別。這里不妨以典型的“互動—對話”為例來做些說明。對話是人類習得語言最自然、最本真的方式。在對話時，語言輸入與輸出雙向交互進行，對話者彼此適應、相互啟發、自動對焦、相互理解，并作出反應。稍微觀察就會發現：兒童只要跟成人互動便可輕易學會母語，不互動語言則學不會。既然學會語言與互動密切相關，互動中自然存在學會語言的機理，破解這個機理，對于我們了解互動如何促學語言無疑有重大意義。早在上世紀70年代，便有二語習得研究者開始系統研究對話，接下來便有美國教授Michael Long（1983）提出的互動假說，并在后來做了進一步修正（Long，1996），認為互動之所以促學語言，是因為互動中有意義協商（negotiation of meaning），能將一些因素關聯起來，促進了語言的運用。這些因素包括：語言輸入和輸出、學習者的內在學習能力、特別是學習者對語言結構有選擇的注意。在過去30多年里，研究者們對互動的探索一直未有間斷。他們把對話互動中的特征幾乎尋了個遍，仔細篩查，逐個研究。長期探討而成績斐然，終使互動研究成為二語習得研究領域里的一個重要分支。

值得注意的是，在心理語言學領域，以Pickering&Garrod（2004）為代表的學者另辟蹊徑，在研究對話的語言理解與產出過程中發現，對話雙方相互協同（alignment），表現形式之一是重復對方使用的語言結構，這是互動中的趨同現象，帶有模仿特征。協同不僅在語言使用中出現，而且是全方位的，包括認知、情感、表情等方面的協同。我國有“近朱者赤，近墨者黑”的說法，所指就是一種協同效應。協同是互動的自然屬性，兩者相伴相生。當學習者與本族語者對話互動時，學習者的語言產出與自己的理解協同，同時也與對方的話語協同，因協同而產生拉平效應，因拉平而提高自己的語言水平。協同效應即拉平效應，兩者均可視為一種學習效應。外語/二語教學最關心的是語言協同，如何使協同效應最大化。

筆者（Wang&Wang，2015）在研究中發現，采用讀后續寫方式訓練外語能力，也有顯著的協同效應發生。因為緊跟閱讀之后續寫，促使語言產出與理解互動，有互動就一定有協同，就一定產生拉平效應。這意味著，不僅對話互動有協同效應，筆頭續寫中的互動也有類似效果。因此，我們可以把對話中的雙向互動定義推廣到讀后續寫中。更廣義的互動既指人與人，也指人與物之間的交互作用。人際互動是雙向交互，而人與物互動依賴于人的主觀能動性，屬于單向交互。正因為對話中的理解和產出相互緊密結合，所以互動強度大，協同效應強。這可解釋為什么理解和產出緊密結合促學效果佳，與本族語者對話語言學得快。加強理解與產出之間的互動，即可提高教學和學習效率。從這個意義上說，語言是在產出和理解的互動協同過程中學會的。

需要指出的是，為了加速學會語言，互動需要貫穿學用語言的全過程。除了在理解和產出過程中必須加強互動，語言學習過程中的交際意圖和語境相伴也同樣需要互動。交際意圖與交際需要和交際意愿密切相關，在互動中實現，并隨著互動而發生變化。同時，交際意圖的增強也能激發互動的意愿，為學習者注入更多學習語言的正能量。互動與交際意圖交互作用，共同推進語言學習。此外，在互動中表達思想，學習者須將所學的語言結構與語境因素關聯起來，使詞語獲得語境體驗支撐，促進語言準確、流利、得體使用。因此，互動可稱為語言結構與語境結合、增加語言結構學了能用幾率的粘合劑。由于互動能夠激活促學的相關變量，帶來學習效率的提高，給學習過程帶來質的變化，所以，在教學中強化互動意識，主動運用互動手段，將內容創造與語言模仿緊密結合，語言理解（輸入）與語言產出（輸出）緊密結合，語言學習與語言運用緊密結合，增加互動強度，放大協同效應，是提高語言教學效率的不二法門。

以上分析表明：4個促學語言的關鍵因素之間有著密切聯系，是高效教學模式的有機組成部分。交際意圖是語言學習的發動機，語境相伴是語言使用的助推器，理解與產出相結合是學習效應的倍增器，互動協同是促學增效的加速器。它們共同鑄就了外語/二語“學伴用隨”教學模式的核心理念。

3.核心理念的應用

如何將教學模式的核心理念付諸教學實踐，使之具有可操作性并帶來教學效率的顯著提高，是構建教學模式的價值和意義所在。盡管教學模式由多個環節構成，但尋求符合教學模式核心理念的教學方法一直被視為最重要的應用。有了核心理念，發掘或創造高效教法便有了方向。因為高效教學的最終落腳點是聽、說、讀、寫技能的提高，我們不妨從這4種語言技能的練習中篩選出有效促學的方法，彰顯“學伴用隨”模式核心理念的第一個應用。

從體現產出與理解結合的角度看，語言技能練習可分為兩大類：一是聽與說或寫結合，二是讀與說或寫結合。最符合第一類的任務是與本族語者在各類體驗活動中對話。外國留學生來我國學漢語，充分利用二語環境優勢，與國人互動交流，在直接語境中培養語感，口語提高快。若要進一步強化學習效果，可注入寫作因素，如在對話之后回憶對話內容，進行文字歸納。最符合第二類任務的是讀后續寫，亦稱“紅樓夢法”。讀后續寫能夠促使學習者跟本族語者的作品互動，利用寫作使人精確的優勢，模仿上文創造性地撰寫下文，打造語言連貫表達力，加速學好外語。讀后續寫的強化版可引入人際互動，讓兩名學生先閱讀理解并討論后再續寫，或先分頭續寫并討論后再修改，或兩人先閱讀后分工合作完成續寫。無論是對話還是續寫，都符合“學伴用隨”教學模式的核心理念。兩類任務都在創造內容的過程中激發交際意圖，都在上下文的刺激下有話可說或有內容可寫，都把內容創造與語言模仿有機融合起來，都有語言使用的樣板供模仿；兩者都伴有豐富的語境，都在含豐富語境的語篇層次上模仿、學習和使用語言，都規避機械模仿語言形式，都給語言結構黏上語境標識去促進后續使用；兩者都將語言理解（輸入）與語言產出（輸出）緊密結合；兩者都跟本族語者互動，對話是面對面互動，續寫是跟讀物和作者互動。因此，以“學伴用隨”教學模式的核心理念來衡量，與本族語者對話和讀后續寫很可能是促學語言最有效的兩種方法，能將本族語者的語言高效變成學習者會用的語言。

以上技能學習任務可用于優化我國高校當下最為流行的對外漢語“分技能教學模式”（參閱劉頌浩，2014）。①宗世海（2016）將先前的“分技能教學模式”進一步區分為“綜合+分技能”和“狹義分技能”模式。不管是采用哪一種教學模式，均可運用本文的“學伴用隨”理念進行優化處理，因此，本文仍沿用傳統的提法，統稱“分技能教學模式”。這種模式始于50年前，最初針對外國學生先學漢語后轉入專業學習的需求，按語言技能分科開展教學，突出聽、讀技能訓練，而后形成我國的主流對外漢語教學模式（參閱魯健驥，2003；2009），期間歷經多次國際上外語/二語教法的時髦更替，至今依然流行。分技能教學模式的生命力如此之頑強，全賴其直觀上的心理現實性，畢竟語言學習終究是為了提高語言聽、說、讀、寫能力。但是，從進一步提高教學效率的角度看，分技能教學模式仍大有改進之處。我們不妨嘗試采用“學伴用隨”模式的核心理念，按圖索驥，尋找、篩選、設計符合該理念的學習任務（如讀后續寫），從而改進、優化、充實當下流行的對外漢語教學模式。這或許更符合我國的對外漢語教學現實。

“學伴用隨”教學模式核心理念的另一個應用，是評估其他外語/二語教學模式的有效促學環節。我們不妨以著名的明德漢語教學模式為例。該模式的發源地明德中文暑校是個外語培訓百年老店，其教學模式自成體系，歷久不衰，成功自有其成功的道理。汝淑媛（2006）對其教學措施進行了歸納。例如，明德模式強調語言學習的實踐性，課堂上精講多練，同時創設運用所學知識的優質語境。學生入學的第二天須簽訂《語言誓約》，發誓在九周學習期間只說漢語。為了配合學生學習，所有老師都與學生同吃同住，讓學生浸泡在漢語使用中，與本族語者互動頻繁，學過的漢語有比較充分的運用機會。另外，明德中文暑校不設聽力課，而是通過互動對話去提高漢語聽力，聽辨能力提高快。教學中不光操練語言形式，教師針對每一個語言點設計不同的語境，在這些語境里反復操練相同的語言結構，訓練學生在真實語言環境下表達思想。以上教學措施符合“學伴用隨”模式倡導的教學理念，自然取得良好的學習效果。

在筆者看來，明德模式獲得成功的關鍵之處，是注重精心打造語言學習環境并最大限度地安排漢語教師與學生互動。劉頌浩（2014）注意到，“在中國學習漢語，是二語環境，學生隨時可以在生活中和中國人用漢語交流，接觸中國文化，這是一個巨大的優勢。對這個環境怎么利用，是任其自然，完全由學生自我決定，還是精心設計，把漢語環境變成教學項目的有機組成部分？”這個問題提得極好！國內的對外漢語教學應該向語言環境要效率。有人以為只要把語法學好，將語言結構操練到滾瓜爛熟，就能脫口說出，于是把學習的注意力放在學好語言本身。筆者認為，幫助學習者掌握語言結構始終是教學的核心，關鍵是如何才能學得既快又好，而語言結構必須在互動中依賴語境去學才能有效啟動使用。教學管理環節的落力之處，應當是充分利用語言環境，“精心”安排教學活動。

明德模式盡管有可取之處，但它并不完美。汝淑媛（2006）認為，采用此模式，大部分的教學為聽說服務，讀寫強調不夠。這與短期速成訓練的教學目的有關。如前所述，讀寫具有促學語言的巨大優勢，本身也具有應用價值，教學中不可忽視。曹賢文（2007）指出，明德模式是高投入的精英模式，要求高，不易推廣，目前漢語學習人數大量增加，精英模式難以滿足日益增長的需求。此外，明德模式帶有行為主義語言學習觀的明顯烙印（劉頌浩，2014）。譬如，明德模式強調嚴格糾錯，“如果老師放任這些錯誤的發生，就會加深學生頭腦中的錯誤印象，久而久之形成習慣以后就很難再改了。所以明德中文暑校特別強調老師要隨時隨地地糾正學生在使用漢語時的各種錯誤，特別是語音語調的錯誤，一直改到他形成正確的習慣為止”（汝淑媛，2006）。教學過程中如何對待和處理學生的語言錯誤，是外語/二語教學領域最糾結的問題之一，國內外爭議頗多。筆者（2011）曾經指出，糾錯是一種學習反饋，通常由教師向學生提供，多針對語言產出，旨在阻止錯誤進入習得環節，理應促進語言學習。然而，教師們常感困惑的是，盡管費力改錯，即使一時改過來了，過后學生還有可能照犯同樣的錯誤。“學伴用隨”模式認為，犯錯的源頭多半出現在“學相伴”部分，要使糾錯生效，不應只關注產出一個環節。最好的糾錯方式是防患于未然，不要等到學生犯錯之后才去補救和糾正。積極主動的措施是：擺脫糾錯情結，改變教學思路，把教學的重心放在語言習得的源頭，創造促進語言習得的互動活動，安排學生在豐富的語境中學習，產出與理解緊密結合，與正確的語言輸入協同，以此擠壓犯錯的空間。畢竟，語言是通過接觸大量正確的語言輸入而不是接觸語誤學會的。①這里并沒有說完全不要糾錯，而是強調學習正確的語言比糾錯更為重要，試圖通過糾錯去學習語言反而學習效率低。糾錯之后，只有當正確用法能夠被學習者用得出來，才算是真正達到了糾錯的目的，而語言結構須在語境（包括語言本體語境和情境）相伴下學習才能被啟動出來。按此思路，糾錯之后，學習者還得重新經歷語境相伴、互動協同等環節去學習正確用法，為其粘上語境標識，否則語誤還會再現（參閱王初明，2011）。不過，對那些需要機械操練的發音錯誤則另當別論。

“學伴用隨”教學模式還可應用于促學漢字，為打造漢語特色教學模式找到突破口。漢語難學，難在漢字。國人學漢字之前，對漢字3個要素“形、音、義”中的“音、義”都有感性知識，重點學習“形”。但對于非漢字圈的外國漢語學習者，3個要素都得學，難度之大，可想而知，完全照搬漢字的母語教法難以很快奏效。攻克漢字難學關，對學習者增強漢語學習信心、加速學習進程、提高讀寫能力起著關鍵作用，對在國際上推廣漢語意義重大。長期以來，漢字教學主要采用“認寫同步”模式，這對非漢字圈的學習者來說難度較大。針對這種情況，趙金銘（2011）提出“先語后文”的教學設計，“在初始階段，利用《漢語拼音方案》先教授漢語口語，不識漢字，不寫漢字，但不回避漢字”。還有學者（如周小兵，1999；崔永華，1999；潘先軍，2005）建議“認寫分流，多認少寫，先認后寫”。這些建議都以漢字難學為前提，采取先易后難的教學策略，優先解決“多認”的問題。根據“學伴用隨”原則，漢字的認讀教學應創設豐富的語境，促進外國學生對漢字“形、音、義”的理解。這里的語境可以是與某一漢字經常相伴出現的詞語、短語、句子、語篇，也可以是音像圖片，還可以是其經常出現的情境。這些語境具有增強字詞搭配語感、啟動漢字識辨、強化漢字記憶和提取的功效。在提高學生認讀能力的基礎上，教師再利用認讀與書寫之間的差距，設計包括讀后續寫在內的理解與產出緊密相結合的練習，強化協同效應，拉高寫字水平。從相伴語境切入，開展試驗，探索規律，編寫教材，提高漢字認讀效率，這是值得深入探討的方向。

4.結語

不管是學習外語還是第二語言，也不管采用何種教法，均應遵循一些不變的原則。北京師范大學王振耀給自己的專著取名為《不變的是原則，萬變的是方法》，此書名言簡意賅，可用于闡釋教學模式與教學實踐之間的關系。建立在“學伴用隨”原則之上的外語/二語教學模式，是在交際意圖指引下以語境為導向的促學模式。語境導向對構建具有漢語特色的教學模式、幫助學生學會并用好漢語具有特殊的意義和價值。漢語的一個突出特征是形態特點不明顯，使用漢語時需要語境去彌補。在語境所凸顯的意義中去習得漢語，正好切合漢語形態少的特點。

需要指出的是，語言學習終究發生在學習者身上，包括教學模式在內的任何教學舉措，只能創設良好的外在條件去促進學習，不能代替學習者本人去學，因此，語言教學模式的構建必須有正確的語言學習觀引導。本文提出的“學伴用隨”模式按此思路構建，創建了自己的核心理念，強調學習者自主創造內容以激起交際意圖，強調互動貫穿學習全過程以激活相關促學變量，強調融合恰當語境變量以促進理解和產出，強調理解和產出緊密結合以增強協同效應，強調體驗這樣的協同效應以練就語言技能，提高學習效率。①效率的提高是一個相對的概念，體現在學過即能用上，相對于先前的模式，只要新模式能夠顯著提升語言學用能力，便應算是效率的提高。按此理念打造對外漢語教學模式，進一步細化和優化教學操作環節，開發潛力大，應用前景廣。

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The Theoretical Underpinning of the Learn-Together-Use-Together Model of L2 Teaching

Wang Chuming
（Center for Linguistics and Applied Linguistics，Guangdong University of Foreign Studies，Guangzhou，Guangdong 510420，China）

learn-together-use-together；communicative intention；interactive alignment；comprehension and production；teaching model

The purpose of developing a model of teaching Chinese as a second or foreign language is to increase learning and teaching efficiency.The fulfillment of this purpose requires innovation of teaching approaches.New approaches，which would bring about changes in teaching practice，should be informed by L2 learning theories.In recent years，much headway has been made in research on L2 learning，which has deepened our understanding of the L2 learning process.It is from the recent L2 research findings that four L2-facilitating factors can be conceived.These factors constitute the theoretical underpinning of the learn-together-use-together model proposed in this paper.It is believed that the model points to a direction in which L2 learning and teaching efficiency can be improved.

H195.3

A

1674-8174（2016）01-0056-08

【責任編輯劉文輝】

2015-09-18

王初明（1954-），男，廣西桂林人，廣東外語外貿大學外國語言學及應用語言學研究中心教授，博士生導師。研究方向為第二語言習得、應用語言學。電子郵箱：wangcm@gdufs.edu.cn。

國家社科基金重大招標項目：“漢語二語學習的認知過程與高效率教學模式研究”（12 &ZD224）//Major Project of the National Social Science Foundation：“The study of the Cognitive Process of Learning Chinese as a Second Language and Development of an Efficient Teaching Approach”（12&ZD224）

①感謝劉頌浩教授和《華文教學與研究》編輯部提出的寶貴修改建議。