關于對外漢語教學模式的對話

魯健驥

（北京語言大學，北京　100083）

關于對外漢語教學模式的對話

魯健驥

（北京語言大學，北京100083）

對外漢語教學；教學模式；教學管理

對外漢語教學模式問題，是多年來業界討論的焦點之一。本文認為，任何教學模式都是與其特定的教學對象、目標相關聯的，這也應該是設計和評價一個教學模式的基本點。本文也是從這一基本點出發，對當前備受我國業界關注的美國明德暑期語言學校的教學模式，進行了分析；對國內比較流行的分技能教學模式，提供了一些歷史背景情況，進行了重新的審視；并對其發展前景，做了展望。

客：魯先生，最近對外漢語教學界對教學模式有一些討論，不知您注意到了沒有。

魯：有所耳聞，也拜讀過幾篇文章①包括《華文教學與研究》雜志2014年第2期的幾篇文章和我自己找的幾篇文章。詳見參考文獻。。

客：那您對這一波的討論有何見解，能否與我分享？

魯：我所知甚少，雖然有些看法，但很可能言不及義。

客：不妨說來給我聽聽。

魯：我的感覺是，大家對教學模式本身的界定不太一致，有的窄一些（窄式），有的寬泛一些（寬式）。所以若要討論對外漢語教學模式，大家先要對什么是教學模式有共識，起碼大家在同一個范圍里討論。否則就成了“各唱各的調，各吹各的號”，說不到一塊去了。

我本人傾向于“窄式的教學模式”，簡言之，教學模式是針對一定教學對象、教學目標對教學所做的教學形式上的安排。

客：那么，其他相關因素呢，比如教學法體系、教材、教師培訓？都不屬于教學模式的范疇嗎？

魯：那些都只能看成是相關因素。有的相關因素跟教學模式有一定的關系，但并不是一種固定不變的關系。比如，與教學模式關系最密切的，是教學法體系，這是教學理念問題。有些教學模式是根據教學法體系設計的，但在教學模式不變的情況下，采用的教學法體系卻可以不斷變化（發展），只有這樣，教學才能與時俱進。比如大家談的比較多的“明德模式”，大家的共識是，這種模式與源于上世紀30年代末40年代初的“聽說法”一脈相承。但我們認為，這僅僅是就其對教學形式的安排來說的，而其教學法體系大概除了堅持句型操練（這是“聽說法”留給外語教學的一份最重要的傳統，作為一個教學環節，它是很有效的）之外，其他的訓練都與最初的“聽說法”大相徑庭了。外語教學法體系至今已經有了很大的發展，如自上世紀60年代以來的交際法、功能法、任務法之類。從幾篇介紹明德模式的文章可以看到，明德做到了與時俱進，在其教學模式不變的情況下，不斷給教學注入新的教學法體系的理念。

客：好，就按您的“窄式教學模式”的思路說下去吧。那么，“窄式教學模式”說明什么呢？

魯：窄式教學模式就意味著，教學模式應該是多元的，因為教學對象、教學目標都是多種多樣的。教學對象的復雜性是顯而易見的。對外漢語教學的對象，有成年人，也有未成年人，有正規的學習者（如在學校參加一個專業漢語課程）和非正規的學習者（業余、短期的），等等。教學目標也如此，我國高等學校——我希望我們的討論限定在這一范圍——的對外漢語教學就有漢語預備教學、漢語本科教學、漢語進修教學、漢語速成教學、漢語短期教學等。顯然，對這樣復雜的教學對象和教學目標，不能使用一種模式。任何想用一種模式統攝所有對象和所有目標的做法，都必然會失敗。至于想把我國高校的對外漢語教學模式用到在外國的漢語教學（如孔子學院）去，則更是行不通的。同樣，外國的教學模式也不能簡單地引入國內的對外漢語教學上來。一雙腳穿一個號碼的鞋。不能設想有一種萬能的教學模式，不能因為一種教學模式對它特定的對象和目標成功了，就認為這種教學模式用于其他對象、其他目標也必然成功；反之，也不能因為一種教學模式不能適用于所有對象、所有目標就認為這種教學模式有問題。評價一種教學模式，要看它是不是適合它特定的教學對象和教學目標。

客：我同意您的這種看法。那么，按照您說的窄式教學模式，目前有幾種啊？

魯：從理論上說，上述幾種教學對象和目標應該有各自的教學模式。就漢語預備教育而言，無非是兩種模式：綜合模式和分技能模式。

客：就這么簡單？

魯：就這么簡單。至于這兩種模式如何實施，體現什么教學法體系和教學理念，那是另外的問題。同一教學模式，可以跟某種教學法體系和某些教學理念掛起鉤來。但教學法體系是在不斷發展的，教學理念和教學手段也不斷有所創新。不管采取那種模式，都應該跟上教學法體系和教學理念的前進步伐。

客：按照您這一番議論，咱們再回過頭來談談，應該如何看待大家關注比較多的美國的明德模式呢？

魯：明德模式是一種適合它的教學對象和教學目標的好模式，它沒有固守最初的聽說法的教學理念，而是與時俱進，跟上了教學理念的發展，形成了它自己的特點，很成功。

客：既然如此，是否我們的對外漢語教學可以仿效呢？

魯：不可簡單地這么說。不要忘了，明德模式僅僅是一個在美國（非漢語環境）的大學里的短期強化的中文課程的模式。嚴格地說，它不能叫“暑期中文學校”，而應該叫“夏學季中文學校”。①據我所知，美國多數大學采用學季制（semester system）。一學年分春、夏、秋、冬四個學季。秋、冬、春三個學季是正規教學時間，每個學季11周；夏學季略長于其他三個學季，其作用，一是照顧學生打工，掙學費或生活費；二是為那些不能正規上課的學生（主要是在職的）利用假期，集中上課，一個學季修完另外那三個學季正規班的內容。成績合格，可獲得一門課（假設這門課是三個學季的課程）的學分，學分積累夠了，同樣可以畢業。明德語言學校，就是屬于這種班。其特色是結合語言教學的特點，給學生在非漢語環境下創造一個漢語“小氣候”，再加上實行師生“三同”（同吃、同住、同活動），彌補了聽說法的某些不足（如有的學者指出，明德上課還是以句型操練為主），使課上所學，能夠在課外得到運用。還有就是嚴格的管理，如學生要發誓在學習期間只講漢語，不講英語。還有一個因素，就是對教師的管理，教師要經過崗前培訓，掌握并嚴格實施該校的教學理念和教學方法，而且要隨時接受教學質量的檢查。這些措施都保證了這種模式的成功。

但這種模式和做法恐怕只適合其特定的對象（主要是外交人員、情報人員等教育程度較高、學習動機極強烈的成年人），適合短期強化教學。這種模式，我想，美國的小學、中學的漢語教學不可能仿效。即使明德學院正規的（另外三個學季）漢語教學恐怕也不是采用這種模式。明德學院的正規班有多少課時，我不清楚，但我知道，俄亥俄州立大學的漢語教學，是每個學季11周，上課10周，復習考試1周，實際上課50學時，每周5學時（每天一學時）講課，另加課外與助教（研究生）練習口語和答疑。顯然，這也是聽說法的教學模式。試想，這樣的教學安排，如何能按明德模式進行？據我所知，與明德模式相類似的只有美國陸軍外語學院一家，他們的“軍隊法”（實際上也是“聽說法”），獨樹一幟，效果也很好，入學時也要宣誓。從第一個星期起，每周有考試，連續兩次考試不過關的，就會被除名；學生自己不能適應那種軍事化教學管理的，也可以自動退學，其淘汰率高達50%。（這是80年代該校校長來北語訪問時介紹的，對其教學法，有《軍隊法》一書可以參考）。

可以想象，這樣強化的訓練，三個月或者再短一些，是可以的，若是長期（比如一年、兩年）采取這個辦法，恐怕就行不通了。作為正規班，中文只是學生選課的一種，所以諸如創造“中文小氣候”、宣誓不說英語只說漢語、教師與學生“三同”之類，都不具可操作性。

所以，即使在美國，包括美國其他大學的暑期語言學校在內，明德模式也未能普及。這不是推理，而是實際情況。

一個在其本國都不能被仿效的教學模式，如何能為中國高校的對外漢語教學仿效呢？我也來介紹一點歷史情況。我們在上世紀60年代以前采取綜合模式（經過一定變通的聽說法模式）的時候，也是上午上4節課（復習—講練、講練—練習），下午和晚上教師給學生個別輔導。而這種做法文革后期北京語言學院復校時，還有一點，到了80年代就成了有些教師給學生有償輔導了（不是教學安排的），現在可能連這種有償輔導也很少了。主要是大環境變了。比如，50～60年代對教師只要求上好課，不要求（甚至可以說是限制）教師從事科研或其他非教學學術活動，所以教師可以把全部時間花在教學和輔導上。80年代以后，情況變了，再那樣安排，已經不現實了。明德模式中，在三個月的時間內，讓老師和學生“三同”可以，如果要求老師長年如此，恐怕也不現實。另外，對外漢語教學是在漢語環境中開展教學，沒有必要讓老師跟學生“三同”，為他們創造學習漢語的“小氣候”。因此，提出我們模仿明德模式，恐怕只是一種愿望。明德的這雙鞋，未必適合我們的腳。因為對外漢語教學有它自己的特點。

客：那么我們可以從明德模式中借鑒什么呢？

魯：如果說明德學院的教學有什么值得關注的，應該是它在教學理念上與時俱進的精神，是他們對教學的嚴格管理。張喜榮、田德新二位先生歸納了明德模式體現的七個方面的理念：1）學以致用；2）情景教學；3）授人以漁；4）真實語料①關于“真實材料”，我認為原則上是對的，但在具體做法上，似乎應有個過渡。不知明德的做法如何。我想，這有點像“交際法”的情況。最初的交際法，完全從交際出發安排語言材料，不管語言的難度。事實上行不通，過了一段時間，就往回拉了，兼顧交際的需要和語言的難度。“真實材料”的選用，可能是一樣的，開始時比較絕對，漸漸地就要照顧語言的難易，對材料加以簡化、改寫，這都是很正常的。；5）實際運用；6）以學生為中心；7）定期嚴格測試。我國對外漢語教學界，從上世紀80年代開始，去明德教過書的教師不在少數，應當對這里總結的七條是否恰當有發言權。本人無此經歷，不敢妄加評論。但假定這七條都說得對，那么我要說，這幾條理念，反映了明德與時俱進的思想。如果拿這幾條跟最初意義上的聽說法對比，就可以發現，明德模式的實際操作，早已“現代化”了，他們一點也不保守，或許這就是明德成功的根本原因之所在。這是值得我們學習的。但若是說這些理念是“獨特”的（即為明德所特有），卻也不見得。因為這些不但在美國，而且在我們這里，也并不是什么新鮮的東西。但明德通過對教師的崗前培訓和對教學的嚴格檢查，保證了這些教學理念的落實。我們跟明德的差距，恐怕就在這里。

客：那么，我們國內的對外漢語教學模式呢？大家都不約而同地談到了目前流行的所謂分技能模式。您作為這一模式的親歷者，不知對這些議論有什么看法。

魯：我有一個感覺，就是有些論者似乎對分技能模式的了解不夠準確、不夠全面。比如，（1）這種模式產生的背景是什么，如何把它放到70年代末、80年代初去認識；（2）這種模式的適用對象和要達到的教學目標是什么。這些我在幾篇文章（見文后參考文獻）中都涉及到了，這里不必重復，但我想概括地說幾句：

首先要肯定的是，我們這里說的分技能模式是漢語預備教育的模式①我們現在所說的綜合模式和分技能模式，都是就對外漢語教預備教學而言的。一般地說，這兩種模式都可能用于其它對象和目標的教學。比如張朋朋提倡的“語文分開，集中識字”，其課程分為口語課和寫作課、識字課。就教學模式來說，也是一種分技能模式。呂必松近年來提倡的“組合漢語”，則是一種綜合模式。，檢驗它的成功與否，要看它能不能滿足漢語預備教育的需要，能不能完成預備教育的教學目標，衡量的標準是學生的漢語能力能不能適應入系后的語言要求，他們的漢語能力比此前的綜合模式是提高了，還是沒有提高甚至降低了。

分技能模式的一個重要特征，或者說，分技能模式的實質，就是改變了此前我國對外漢語教學貫徹的“全面要求，突出聽說”的口號（這跟外語教學的口號一致），提出“突出聽讀”。這是我們根據對外漢語預備教育的特點，經過對學生入系后的需要進行思考的結果。分技能模式也由此而生：把聽力和閱讀單獨設課。如今有人對分技能模式培養出來的學生的語言能力表示懷疑。如果論者批評我們當時還沒有意識到運用現代的研究方法對這種模式進行評估，也不無道理。但是如果因此就否認這種模式相對于綜合模式的優越性，似乎也有失公允。綜合模式時聽力和閱讀的訓練幾乎等于零（時間無保證，缺乏科學的訓練方式），而分技能設課之后，用一半的課時進行聽力和閱讀訓練，初步建立了這兩種語言能力的訓練系統，在這種情況下，學生的聽讀能力如何，即使從直覺也會得出正確的結論。何況，我們當時已經通過考試的方式、要求和考試結果等方面與綜合模式班進行過比較。分技能班的考試方式比綜合模式班難度大，要求高，考試結果也說明這一模式培養出來的學生，漢語能力比綜合模式的學生有所提高。正因為這種模式給教學帶來了新氣象，所以當時綜合模式班的學生要求調班的也并非個別。當時參與分技能模式試驗的任課教師曾到北大對兩個實驗班的學生入系后的漢語能力做過跟蹤調查，訪問了學生和專業課的老師，他們都反映這樣的學生的語言能力特別是聽、讀能力比較強。這也是事實。應該說，學生的語言能力達到了我們的預期。（詳見拙作《基礎漢語教學的一次新的嘗試——教學實驗報告》，載《對外漢語教學思考集》）

客：那么，為什么大家還對分技能模式有一些懷疑呢？

魯：這要從兩方面看。一方面，這種模式確實還有應該改進之處，另一方面，也確實與有些論者對其了解不夠全面有關。比如，說這種模式不利于課程內部和教師之間的配合。關于前一方面，下面再說。我先說一下課程內部和教師之間的配合。實際上，我們從1980年第一輪試驗開始，就把這門課看成一個整體：綜合課為主干，聽力練習（貫穿全學年）、漢字讀寫（上學期）和閱讀理解（下學期）為配套的課，這種又分工又配合的關系，同時表現在教材上：《初級漢語課本》（三冊）為主干教材，《聽力練習》（三冊）、《漢字讀寫練習》（上學期用）和《閱讀理解》（下學期用）。在每一本書的說明中，都是開宗明義說它們是“與《初級漢語課本》的課本配套的教材。假如大家看過這套書的話，就會發現，單從形式上也可以看出這種配合關系，如《聽力練習》與《課本》是一課配一課，《漢字讀寫練習》與《課本》第一、二冊一課配一課，《閱讀理解》與《課本》第三冊（精讀）則是兩課配一課（體現閱讀量大于精讀量），在語言的難度控制上，為了保證語言能力的訓練，配套的聽力、閱讀盡量做到不出或少出生詞和新的語法現象。對于這種配合關系，我在《基礎漢語教學的一次新的嘗試——教學實驗報告》一文中，也曾列表說明。

課程上既然有這種配合關系，那么任課的老師們，就一定會互相配合，我們也要求參加試驗的老師們相互配合，共同完成教學任務。因此在當時是不存在教師之間不配合的問題的。②分技能模式中各種課型的相互配合，不僅體現在《初級漢語課本》中。李德津教授主編的《現代漢語教程》（北京語言學院出版社1988年版）也很強調各種課型的配合關系，雖略嫌過細，但其理念是很清楚的。（見參考文獻）

客：可是現在的分技能課，好像削弱了甚至沒有了這種配合關系。

魯：我前幾年作為北語的教學督導員聽課，也發現了這個問題，而且有些老師也注意到這一點。有些上聽力課和閱讀課的老師比較強調“獨立”，不同意“配合”，不主張聽力課和閱讀課要控制生詞量。有的老師還提出，應以聽力作為骨干課，更有人主張泛讀材料難度應該大于精讀。這些觀點，都跟有些教師對對外漢語教學的課程特點，特別是對分技能教學模式缺乏了解有關。但我覺得問題可能主要出在教學管理上。一則對教師的崗前培訓沒有相關內容，二則教材不配套，不同的課選用屬于不同系列的教材，甚至把選用教材的主動權完全交給任課教師。這樣，課程之間當然互相配合不起來。這跟我們最初設計的分技能模式和教材已經是兩回事了。因此，課程之內和教師之間的不配合，不是分技能模式的問題。

客：經您這一說，我明白了，分技能而互相不配合，有違分技能模式的初衷，要打板子也不應該打到分技能模式的屁股上。

魯：再有一點應該明確，分技能模式是我們對外漢語預備教育的模式。它之所以后來被國內許多院校所采用，以至于被認為是整個對外漢語教學的主流模式，可能是因為那些學校認為這一模式適合于他們的漢語教學的對象。

所以，有人因為它不適用于漢語本科專業的教學，或者短期速成教學，就認定是這種模式的問題，這也有失偏頗。

客：那么，漢語預備教育能不能仍然采用綜合模式呢？

魯：我并不排除這種可能，可是當初在我們設計分技能模式的時候，沒有人提出在綜合模式的框架內改革教學。我覺得，保留綜合模式應該有前提，就是能夠針對原來綜合模式發生的問題，解決問題，比如，如何提高學生的聽力理解和閱讀理解能力。如果解決不了存在的問題，那么什么模式都會失敗的。

客：好了，咱們進一步說說分技能模式存在的問題吧。

魯：我2003年在《口筆語分科，精泛讀并舉——對外漢語教學改進模式的構想》一文中對分技能模式的問題，已經有了一些認識，即主干課（口筆語綜合實踐課）任務龐雜，口語不是口語，書面語不是書面語，二者都得不到充分的科學的訓練，所以我主張把這門課一分為二，分設口語課和筆語課（或書面語課）。這樣，這個模式就變成了：上學期設口語、聽力、筆語三種課型，下學期設口語、聽力、精讀、泛讀四種課型。

客：還有呢？

魯：就模式來說，就是這樣。但就教材和教學內容、教學方式、教學手段來說，應該體現與時俱進的精神。畢竟這些都是30多年前確定的。而這一時期又是外語教學發展最迅速、變化非常活躍的時期。比如解決教學內容的時效性，本來就是編寫教材時的一個難點，但教材還是要隨著時代的進步，變化內容。再如訓練方式，當時雖然初步建立了訓練體系（如聽力、閱讀），但只是“初步”的，距離完善，還有不小的距離，應該按照發展了的訓練方式加以改進。還有，教學技術手段，當初與今天更不可同日而語。當時還是以錄音機為主要電教設備，而后就發展到錄像、電腦、互聯網、博客、微博、微信，現在又進入了所謂云時代、大數據時代，還有什么慕課，等等，層出不窮，課堂教學中，多媒體課件的運用也越來越普及與成熟。這些都給對外漢語教學帶來了巨大的變化，變化之快，真使人有應接不暇之感。尤其對我這樣的患有“恐高癥”的老年人，常發趕不上趟之嘆。但就對外漢語教學來說，肯定要與時俱進，才能有發展，才能跟上時代的腳步。這種與時俱進，不應該受教學模式的制約。在這一點上，我們應該學習明德學校。

客：那么，今后應該怎么辦呢？您有什么建議嗎？

魯：兩條。第一條，對現在一些與分技能模式的本義相違背的做法，要改變，在此基礎上，對分技能模式，進行實事求是的總結，并加以改進；第二條，根據對外漢語教學的不同對象和不同教學目標，設計各自的教學模式，比如，漢語本科專業的語言課應該采取什么模式？長期進修班的教學應該采取什么模式？漢語短期強化班的教學應該采取什么模式？①根據國家對外漢語教學小組辦公室編的《高等學校外國留學生漢語教學大綱》，長期進修教學，是指對母語為非漢語的外國人和海外華人華僑進行的，半年以上、三年以下的……非學歷教育；短期強化教學是指以來華短期（以8周為標準教學周期）學習的母語為非漢語的外國人和海外華人華僑為對象的漢語教學。都是需要加以研究的。

舉例說，漢語本科專業階段的教學，就不應繼續采取突出聽讀的分技能模式。我倒有個想法，這一階段可以設計一個突出讀和寫的模式。學生已經完成了漢語預備教育，進入本科專業學習，這跟他們進入其他學校學習專業是一樣的。這時候的“聽”和“說”，主要是在專業學習的過程中逐步提高的，“聽”的是專業課，“說”的主要是專業內容。這時候的主要矛盾，變為“讀”和“寫”。學生要閱讀大量的教材和參考書，這對他們來說，難度是很大的。50年代，北京大學給每個留學生配備一個中國學生輔導員，主要幫助他們提高閱讀能力，今天顯然無法做到，只能靠教學來解決。“寫”主要指學術論文的寫作。這是一種技術性很強的訓練，不是講一講要求就可以奏效的。美國俄亥俄州立大學對剛入學的外國研究生，要進行兩學年英文學術論文的寫作訓練。我們或可借鑒。我曾經提出要給進入專業學習的外國留學生開設漢語后續課，就是這個意思。應該開設配合學生的專業課、以訓練專業階段的學生的閱讀能力為目的的課程。這樣設計好了，就會形成一種教學模式。

客：說了半天，我看您的意思就是，任何教學模式都必須適合它的教學對象和教學目標，一個教學模式能不能推廣，對它如何評價，都要從這一點出發。

魯：還有一點，我想強調一下，就是在教學模式上，要慎談“革命”，而要搞“改良”。“革命”往往是輕易地把前邊的推倒重來。其實那樣做對教學的沖擊會很大。您看，明德在教學理念上與時俱進，但還是“聽說法”的模式。這也是值得借鑒的經驗。

在教學理念上，我還有一點希望，就是要研究我們自己的經驗，使之上升到理論，再借鑒外國的教學理念中適合我們對外漢語教學的部分，最終形成我們自己的教學理念即對外漢語教學法體系。一味地跟著外國跑并不意味著時俱進。我們只有創造出自己的教學模式、教學法體系，才有資格跟世界對話。謝謝您愿意聽我啰嗦。

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On TCSL Models：Responding to Some Relevant Questions

Lu Jianji
（Beijing Language and Culture University，Beijing 100083，China）

Teaching Chinese as a Second Language TCSL）；teaching model；teaching management

The question of TCSL models has been a focus of discussion among the TCSL circle.It is maintained in this paper that any teaching model is correlated with specific objects and goals and this should be the point of departure to design and evaluate any teaching model in particular.In the light of this point of view，this paper analyses the teaching model of the Middlebury Chinese Summer School，U.S.A.，which has drawn much attention to by TCSL scholars in China，and，having outlined the historical background，it re-assesses the current skill-focused TCSL model widely practiced in China and looks into the prospects of its future development.

H195.3

A

1674-8174（2016）01-0011-07

【責任編輯蘇政】

2015-12-20

魯健驥（1938-），男，北京市人，蒙古族。北京語言大學教授。主要研究領域為漢語中介語理論及對外漢語教學。