任務型教學法在大學英語教學中的運用

華曉曉

山東農業工程學院

任務型教學法在大學英語教學中的運用

華曉曉

山東農業工程學院

隨著大學英語教育的發展，傳統的教師講授、學生被動接受的教學模式已經不能適應社會對大學生英語綜合素養的需求，因此大學英語教師在積極探索可應用于大學英語的教學模式。而目前被廣泛采用的任務型教學模式，通過讓學生在任務執行的過程不斷地使用目的語進行有效交際，促進了學生語言表達能力、語言交際能力的提高。本論文將探索適用于大學英語教學的任務型教學設計。

任務型教學法；大學英語；教學設計

在運用任務型教學法進行大學英語教學的過程中，需要一個清晰的操作過程框架。合理的教學過程框架既有利于教師進行英語教學，也有利于學生順利地完成教師布置的各類任務。Willis(1996)、Skehan(1996)、Ellis(2003)及Nunan(2004)都在其論著中提出一個一般性的任務型操作過程框架。前三位學者把教學過程分為三個階段，而Nunan把教學過程劃分為六個步驟。目前，在任務型語言教學中，普遍采用的是Wills或Ellis的三分法，下面對三分法中的任務前、任務中和任務后階段如何在大學英語教學中使用進行具體的介紹。

1 、任務前階段

目標：調動學生對本話題的興趣及參與的積極性；使學生全面了解任務，如任務的目標和任務的步驟；激活學生已有的知識儲備并學習任務執行過程中必需掌握的新語言知識。任務前的活動有：

1.1 話題介紹

教師向學生展示和本次話題有關的圖片、錄音或視頻，或介紹個人的相關經歷，使學生對本課的話題和背景知識有一定的了解。老師也可以設計幾個與本話題有關問題，請學生回答。恰當的提問可以把語言學習與學生的日常生活聯系起來，調動學生參與的積極性，也可以使學生意識到自己在語言知識上不足，激發學生學習的主動性。此外，教師在此階段可觀察學生對本話題的反應，及時調整任務的難度。

1.2 語言知識準備

如果大學生剛入學時英語水平較低，此步驟是必不可少的。部分英語水平較低的學生語言知識儲備量低，和話題有關的詞匯和句式都依賴于在課堂上當堂獲得。教師可直接在黑板上板書本課的關鍵詞匯和句式，也可以通過設計若干活動使學生掌握必要的語言知識，如設計將單詞與義項進行匹配、小組合作查字典、頭腦風暴等各類活動。

任務前階段除了要完成相關的準備活動外，也要規劃如何實施本課的主要任務，如任務完成的具體步驟、角色分工及時間分配等。Foster和Skehan(1996)發現如果教師在此階段給予細致的指導，學生在任務執行階段語言表達的復雜性較高，若由學生規劃任務，任務完成效率更高，但學生在完成任務的過程中將更多采用較為簡單的語言形式。

2 任務中階段

學生是此階段主要的參與者，任務中階段是任務型教學法在英語教學過程中運用的最關鍵的一環。在此階段，學生的語言交際能力和認知能力、創新能力都能夠得到提高。任務中階段主要分為三個步驟：執行任務、準備報告及做報告。

2.1 執行任務

學生依照任務前劃分的任務執行的步驟一步一步地完成任務。學生在此階段不關注是否要套用某種語言形式，而更關注與同組成員有效的溝通、交流。教師在教室里巡視，監控學生執行任務的情況。如發現有學生注意力不集中，不積極參與小組活動的情況，教師應適當干預。若某個小組在任務執行的過程中遇到障礙，教師應提供必要的幫助。

2.2 準備報告

教師首先要向學生說明報告的目的、內容及形式。之后，學生根據教師的要求進行準備，并決定代表小組發言的人選。

2.3 做報告

小組代表向全班同學匯報任務執行的情況。在某個小組做報告時，其他小組的成員要注意傾聽。為了避免學生在此階段學生注意力渙散，教師可要求其他小組的成員聽后就某個小組的表現發表自己的意見。

在此階段，教師應考慮幾方面的問題：

1. 是否限定學生執行任務的時間。若要保證任務完成的效率，則要限定任務完成的時間。此外，對于語言表達的準確性和流利性來說，如果更加關注學生表達準確性，則不要限定時間；如果更加關注表達的流利性，則要限定時間。2. 學生是否可以參考一定輔助材料。例如，學生在講述一個故事或完成對話時，是否可以參閱一些相關的圖片和文字資料。3.是否要在學生執行任務的過程中加入一些動態信息。教師是否要在學生完成任務的階段，根據任務的進展狀況，臨時加入一些新的信息。

教師對上述幾個方面的把控，將影響學生語言輸出的準確性、復雜性和流利性。教師可根據實際情況的需要關注或忽略某一方面。

3 任務后階段

目標：評價學生完成任務的表現；將學生的注意力從關注意義的表達轉向關注語言的形式，尤其是學生在任務執行階段和報告階段出錯的語言形式；進一步提高學生的水平。可采用以下幾種形式：

3.1 重復任務

讓學生再做一遍任務，這樣的方式可既以使學生反思自己在前期任務執行中的表現，也可以提高學生語言表達的復雜性和準確性。若學生的水平較高，也可以讓學生做一個更加復雜的任務。

3.2 分析及操練語言形式

教師可帶領學生分析本話題重點語言形式，同時也要講解學生在完成任務時出錯的語言形式。教師可設計幾個練習，讓學生在做練習的過程中鞏固已學的語言形式。

3.3 反思

學生可以反思自己使用了哪些語言項目，自己是如何解決交際中所遇到的語言障礙，也可以自評自己做的比較成功及不太成功的地方。

4 結語

本篇論文所介紹的任務型英語教學操作過程只是一個一般性的操作過程。在具體的教學實踐中，并不是每個階段都是必不可少的。在“任務前”、“任務中”和“任務后”三個階段中，只有任務執行階段是必不可少的。因此一個最簡單的任務型教學模式操作過程可以只有任務的執行階段。大學英語教師可以根據實際情況的需要選擇是否加入“任務前”階段或“任務后”階段來提高任務執行的效率或促進學生語言水平的提高。

[1]《任務特征與學習動機研究》[J]李楠、吳一安 外語教學 2007年第2期

[2]《任務型教學法在大學英語精讀教學中的應用》[D] 楊茗茗 上海外國語大學 2009年

[3]《任務型商務口語教材中的任務編制研究》[D] 寇維娜 南京師范大學 2011年