淺談PBL聯合CPC教學法在病理學教學中的體會

武世伍，周蕾，陶儀聲（蚌埠醫學院，安徽蚌埠233000）

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淺談PBL聯合CPC教學法在病理學教學中的體會

武世伍，周蕾，陶儀聲*
（蚌埠醫學院，安徽蚌埠233000）

摘要：病理學是醫學教育中的主干課程，是基礎醫學與臨床醫學之間的橋梁課程。PBL聯合CPC教學模式更能發揮病理學的橋梁作用，值得推廣和應用。

關鍵詞：病理學；PBL；CPC

注：本文系安徽省教育廳重點教學研究項目（20100589）

隨著社會經濟發展和人民生活水平提高，醫學模式也發展成為生物—心理—社會醫學模式，根據病人各自特點開展個體化醫療服務。2015年，在個體化醫療模式的基礎上，美國總統奧巴馬提出了精準醫學（Precision medicine）模式，而病人獲得精準治療的前提是獲得精準診斷。病理診斷是臨床診斷的金標準，而精準醫學模式對其提出了更高要求。病理學是從本質來探索疾病發生、發展規律的一門學科，是精準醫學模式下醫學教育改革不可忽視的一門課程。如何做好精準醫學模式下病理學教學改革是我們現在面臨的重要課題［1］。本文主要通過闡述PBL聯合CPC教學法提高學生病理學學習能力、發現問題和解決問題能力，促使他們成為適應社會需要的、具有創新能力的合格醫學人才。現對PBL聯合CPC教學法在病理學教學中的應用報告如下。

1　病理學傳統教學方式的弊端

病理學傳統教學方式以教師為中心、以課堂講授為主，教師是教學過程的中心，其理論水平、教學經驗、風格及態度對教學質量起著至關重要的作用［2］。傳統教學模式最大的特點就是通過灌輸式、填鴨式等方法在短時間內向學生傳授大量專業理論知識，因此也成為我國最常用的教學模式［3］。近年來，計算機網絡技術的快速發展豐富了傳統教學模式，教師可通過多媒體最大限度地利用聲音、圖片和視頻等教學資源，一定程度上彌補了傳統教學模式枯燥、乏味等缺陷，提高了教學效率和學生學習興趣。但是，學生知識運用能力較差，且缺乏橫向思維能力，師生互動很少，學生發現問題、解決問題和創新能力未得到發展，難以適應現代社會對人才的需求。

2　PBL與CPC教學方法

PBL教學法是20世紀60年代在國外興起的一種教學模式，通常包括7個步驟：（1）Clarify，各組學生分別梳理與問題有關的基礎知識，組內分享，找出不理解的內容；（2）Define，定義并思考問題，確定學習內容；（3）Analyse，組內成員根據問題分頭查找資料，根據查到的資料展開討論；（4）Review，根據討論結果及獲得的資料歸納出自己的觀點和解釋，得出初步結論；（5）Identify learning objectives，在教師指導下，組內成員達成共識；（6）Self study，組內成員根據學習目的形成自己的觀點，并和他人分享；（7）Report and synthesise，組內學生互相交流學習，針對新問題再次查找資料、討論。最后，由指導教師檢查總結，根據檢查結果評價是否達成預期教學目標。

CPC教學法是通過病例討論將病理學理論知識與臨床實踐相結合的一種教學模式。其目的是在預先設置問題的前提下，學生圍繞問題討論臨床病例，一方面可以加深對病理學理論知識的理解，解釋臨床病理表現；另一方面還可以訓練學生分析問題、解決問題能力，為他們以后的行醫之路打下堅實基礎。CPC教學法同時對教師的專業理論水平和知識儲備也提出了更高要求，起到了教學相長的作用［4］。

由此可見，PBL和CPC教學法在很多方面具有一致性，但CPC教學法不能很好地激發學生的創新思維能力，因此PBL聯合CPC教學法具有很大的應用前景。

3　PBL聯合CPC教學法的實施

我院設置教學改革班，選取“消化系統”這一章作為教學內容。先將60名學生分為6組，每組10人，每組安排一名小組長和一名記錄員。3個組由病理學教師輔導教學，3個組由病理生理學教師輔導教學，循序漸進地給出臨床病例資料。第一幕提供病人的基本信息和基本癥狀，接下來根據病人的基本癥狀梳理出關于癥狀的基本問題，找出大家都不太了解的問題，由記錄員記錄，且初步推測出病人入院后需做哪些檢查和診斷；要求學生在課后一周的時間里分別查找哪些疾病能引起上述癥狀。第二次課上，學生首先匯報上次課大家總結的問題并展開討論，同時將第二幕資料發給學生。第二幕提供病人入院時的基本臨床表現和一些常規檢查結果，學生可以根據第二幕的信息去掉第一次課中不太準確的判斷，之后進行深入討論，同時提出一些新的大家不了解的問題，再次留下若干問題課后通過各種方式查找資料，并且提出病人還需要做哪些檢查。第三次課，學生詳細匯報各自找到的答案，并根據第三幕提供的信息，在教師輔導下做出最終診斷、提出治療方案等。3次課中，學生可以展示自己收集的資料，互相提問、競相回答，各抒己見、自由發揮，力求每一名學生都參與其中。討論階段往往是各種不同想法和意見自由碰撞的時候，分歧可以很大，這時就需要教師正確引導，避免跑題。最后，學生在組內交流其學習發現，教師則根據檢查結果評判討論會是否達成預期教學目標，并做最后的總結和補充，提醒學生需掌握的重點內容及注意事項等。

4　教學效果

（1）激發學生學習興趣。病理學是基礎醫學與臨床醫學之間的橋梁學科，內容繁多，形態結構復雜，問題難以掌握。在該教學模式中，學生是學習主體，而教師僅扮演引導者或輔助者角色。學生自己設計問題、自己解決問題，教師起引導和輔助作用，課堂氣氛和諧，完全不同于過去的灌輸式、填鴨式教育，充分調動了學生的學習積極性和興趣，有利于其形成完整的知識體系。

（2）提高學生自主學習能力。設計的問題可以跨很多專業，這就需要學生課后查找很多資料才能解決問題，由以前的“要我學”變成了“我要學”。學生對該教學模式比較歡迎，認為自己在教學過程中是全身心參與，且積極開動腦筋，不斷思考，提高了分析問題與解決問題的能力；同時表達能力、整合信息資源能力和團隊協作能力也得到明顯提高。

（3）提升教師綜合素質。病理學以解剖學、組織胚胎學、生理學以及生物化學等學科為基礎，同時也是內、外、婦、兒等臨床學科的基礎。教師在授課前也需要查閱大量相關資料，這樣才能在學生討論時加以引導，因此拓寬了教師基礎知識和臨床知識的橫向、縱向聯系。教師不僅要熟悉所上章節內容和相關學科知識，還要對與病變有關的組織學、生理學及生物化學知識有所了解。教師只有更充分地備課，對學生可能討論到的內容進行篩選和推敲，才能更好地引導學生去發現問題并解決問題，才能更好地帶領學生進入知識的海洋自由遨游。

5　存在問題

PBL聯合CPC教學法對培養學生發現問題、解決問題能力非常有效，且能培養學生的創新思維能力，但在實際推廣中卻存在一些制約因素。最常見的問題是沒有足夠的教師和教室，除此之外，還有以下問題值得注意：（1）病例選擇。此時的學生還沒接觸到臨床課程，對疾病的認識很少。這就要求我們在選擇病例時，最好能與以前上過的內容相結合，適當聯系臨床，注意知識的橫向與縱向聯系，讓學生有一個思考、討論的空間。選擇病例時不能完全是臨床學科知識，若超綱太多，討論難度很大，學生就不能體會學習過程中獲得進步帶來的快樂，可能還會喪失學習興趣。（2）正確引導學生討論。學生自己找問題來討論是他們展開討論的核心，可使其體會到自己發現問題、解決問題帶來的喜悅，從而激發學習興趣并提升自主學習能力，培養創新思維能力，這還需要教師提升自身綜合素質。該教學模式以學生為主體，討論的問題可能很多，學生要展開充分討論比較費時，這就要求教師具備良好的教學組織能力。

綜上所述，PBL聯合CPC教學法可以充分調動學生學習病理學的熱情和積極性，培養學生分析問題、解決問題能力，提升創新思維能力，解決傳統病理學教學方法存在的一些問題，加深學生對病理學課程的理解，提高病理學課程教學質量，值得進一步推廣和應用。

參考文獻：

［1］Shannon S C，Buser B R.A new pathway for medical education［J］.Health Aff（Millwood），2013，32（11）：1899-1905.

［2］劉春霞，陳云昭，崔曉賓，等.試論以PBL教學法改進病理學教學［J］.衛生職業教育，2015，33（6）：44-46.

［3］李濱，王芳，宋瑛琳，等.大學生實驗創新能力培養的新途徑［J］.實驗技術與管理，2010，10（27）：195-196.

［4］劉勇，李星，張翠薇，等.PBL結合CPC教學法在病理學實驗教學中的應用［J］.教育教學論壇，2013（47）：51-52.

（*通訊作者：陶儀聲）

中圖分類號：G424.1

文獻標識碼：B

文章編號：1671-1246（2016）09-0056-02