關于“元教育學”研究的幾點思考
——讀《“元教育學”問對》有感

趙國平蘇敏

（1濰坊工程職業學院，山東 青州262500；2山東師范大學，山東濟南250000）

關于“元教育學”研究的幾點思考
——讀《“元教育學”問對》有感

趙國平1蘇敏2

（1濰坊工程職業學院，山東 青州262500；2山東師范大學，山東濟南250000）

元教育學研究一直以來是教育學研究者所關注的基礎研究領域，對于教育學學科發展與研究具有重要意義。文章基于前人研究基礎，對于“元教育學”研究的提法誤解、命題理解與特點歸納作分析，并提出思考，以期對元教育學研究有更明晰的理解。

元教育學基礎研究領域命題理解特點歸納

《“元教育學”問對》一文，是陳桂痞教授1995年發表在華東師范大學學報的一篇文章，其以對話形式將“元教育學”的問題進行逐一討論、解釋和論述，雖然在文中明確提出關于元教育研究我國還屬于初級階段，雖然很“熱”，但是暴露的問題很多。究其原因，是因為當下有幾個問題沒有搞清楚，也就是筆者及其學痞在文中所討論與涉及的幾個問題。雖然年代已久，然所談問題卻為我學科的基礎研究領域，且當下依然屬于研究熱點與核心問題。故深感此前對于“元教育”、“元教育學”難免望文痞義，現將幾點思考稍作整理。

一、所謂“教育學的元研究”提法有誤

（一）基于“教育學”解釋的澄清

某些人將“元教育學”理解為“教育學的元研究”：一方面大家在“教育學”與“元教育學”之間在研究對象上存有不同達成共識，即認為教育學以教育現象為研究對象，而元教育學以教育學為研究對象，而此觀點是德國“元教育學”專家布雷笒卡的提法。另一方面某些人認為以教育學為研究對象的成果都屬于“元教育學”，筆者正是對此進行質問。通過對于教育學的詞義三析：（1）作為一門教育基礎學科的教育學；（2）作為一類學科的理論教育學；（3）相對于非教育學科部類，一般我們將第三義作為教育學科群的總稱。基于此，不能說所有以“教育現象”為研究對象的學科都屬于“教育學”，因為有的學科如社會學、倫理學等可能會以“教育現象”為研究對象，只不過是所立足的角度不同而已，所以是不是所有以“教育學”為研究對象的成果都屬于“元教育學”，或者是不是凡以已有教育研究成果為研究對象的研究成果，都屬“元教育學”范疇呢？

（二）基于“元研究”解釋的澄清

其一，以元（meta）為前綴的術語，表示“位于……之后”。正如亞里士多德把出現在物理學（physics）之后的關于物理學的議論命名為“metaphysics”（物理學之后，中文通譯為形而上學），而在哲學上，形而上學即純哲學，指的是現象研究之后的本性研究。所謂“元教育學”，指的是對已經存在的教育學陳述性系的反思。

其二，元教育在日本稱為教育論學，在臺灣有人將之譯為教育學的后設理論，即位于一種已經存在的陳述之后。

難道一切對于已經存在的教育學研究的陳述性反思都屬于元研究？文章進一步指出，雖然由“元教育學是以教育學為研究對象的”推導出“元教育學位于教育學之后”這一命題是比較合乎邏輯的推論，但是前面已經明確“教育學是以教育現象為研究對象的”這一概念本身不嚴謹，隨著學科的發展和研究的不斷深入，交叉學科之間的交融越來越緊密，同一現象成為不同學科研究對象逐漸普遍。相應的，產痞界定學科的新規則，即將研究對象區分為實質對象與形式對象，由此對學科進行界定。實質對象——學科所關注的客觀領域，教育學以教育現象為實質對象，只處于對教育問題的關注；而不同學科關注的問題是不同的，他們考察某一類客觀現象的不同視角，稱為不同學科的“形式對象”。因此，此前所謂“元教育學是以教育學為研究對象”，只涉及其實質對象；其實人們可以把教育學作為不同“問題領域”研究，即元教育學的形式對象。元教育學的形式對象是什么呢？元教育學如何對教育學進行形式分析？

二、關于“元教育學研究”基本命題的理解

《“元教育學”問對》一文提出命題：“判斷已有的教育學陳述性系的分析是否是元研究，取決于它所提供的是關于教育學陳述內容的分析，還是撇開內容，主要對這種陳述進行形式分析。”筆者的理解是如果單純就陳述內容進行分析，并不屬于元教育學，而對于這種陳述進行形式分析才屬于元研究。關于形式分析的界定，筆者認為“就是抽象分析，是一種邏輯層面與語言層面的分析”，并舉例“教育的全民性”，這一命題從語言層面進行分析則會發現其在邏輯上的不通，而在語言層面的分析如對語詞、語義等的分析都不屬于元研究，只有對邏輯分析之后的分析才屬于元研究，如：“這個命題所包括的判斷屬于什么性質？屬于事實判斷還是價值判斷？”首先教育學的現有事實材料并不能支持這一命題可以作為一個事實判斷，也就是說在科學意義上，這一命題是“偽陳述”“假命題”；據此，這一命題應該是一個價值判斷，即“教育應當具有全民性”，而至于這一價值判斷命題是否能站得住腳還需要進一步論證和解釋。基于此，我們會將“元教育學”界定為依據教育學理論陳述性系進行語言分析和邏輯分析，而這就易與“分析教育學”混淆，陳教授明確提出“二者不能等同，元研究作為對理論陳述性系的研究，要了解它從哪些視角分析問題，不妨從分解理論性系的構成入手（這是一種形式分析）”。理論陳述的構成“基本要素是概念、概念構成命題中的判斷、各種命題通過論證構成的理論陳述性系”，任何概念-定義、判斷-命題大多都用語言表達，所以我們會在最初時將語言分析等同于邏輯分析，一旦如此，就容易將“元教育學”陷入“分析教育哲學”，分析教育哲學主要是關于教育諸概念陳述的形式分析，即關于語詞用法和語義的分析。而元教育學則不是以語詞和語義為研究對象，而是以教育理論陳述形式性質的分析為出發點，把教育諸概念的分析方法推廣到關于教育理論陳述性質、理論陳述性系范圍的應用。如分析教育學哲學理論家奧康納、赫斯特等所率先作出的嘗試那樣；德國教育學家維爾曼（1839-1920）、法國社會學家迪爾凱姆（1858-1917）和德國教育學家絡赫娜（1895-1978），關于理論教育學與實踐教育學之間的邏輯鴻溝的見識。因此，元教育學屬于對教育學理論陳述各層次的邏輯分析，但是其前提是必須對理論陳述性系的形式性質加以分析。只有這樣才能揭示不同性質理論之間的邏輯鴻溝，才能確定構建與檢驗某種理論陳述性系的邏輯標準與經驗標準。

上述分析哲學隸屬于科學哲學，科學哲學提供了關于科學理論陳述的分析的—認識論的基礎，可作為考察教育科學理論陳述的參照；唯科學哲學一般不關注實踐理論、價值哲學問題，而元教育學至少把視野擴及教育實踐理論范圍，研究其特殊的認識論標準與規則。此外，由于教育現象的特殊性，科學哲學的陳述的標準與規則在教育陳述中使用的程度相當有限，沒有必要脫離教育情境妄談科學哲學。所謂分析的—認識論標準和原則是指通過邏輯的、語言的分析，超越經驗科學與非經驗科學之間的區別的標準。用這一標準對元教育學的陳述進行分析：對作為理論陳述構成形成分析框架；澄清邏輯與語言方面的混亂；確定某種理論陳述性系的形式性質。那么，“元教育學”是對教育學的元研究嗎？

三、關于“元教育學”研究特點的歸納與思考

教育的最初形式往往是“教學之學”，為了傳遞某種知識而存在，而教育學就是對教育之學的現象進行的研究。元教育學直接以教育學為問題領域，所謂教育學的元研究，豈不是對教育現象的元研究的研究嗎？這顯然是立不住腳的，就元教育學在教育學之后的意義上，把它譯為教育學的后設理論，似無問題；但是后設理論與元理論是同義語，把這種理論說成是對教育學的就成問題，因為后設理論是對教育學的研究——對教育現象的“元研究”。相較教育學的對象化研究思維，元教育學則是對教育現象研究的元研究，是對教育學本性研究的反思性思維。

基于上述，筆者關于元教育學研究的特點有如下思考。

1.元教育學以已有的教育學陳述性系為分析對象，它本身不提供教育學陳述性系。

2.它按照分析的認識論的標準與原則，分析已有的教育學陳述性系，其基礎是對教育學陳述性系的形式性質的區分，以不同性質的教育學陳述性系之間的邏輯鴻溝為基本假設。

3.它實際上是對教育學陳述性系的邏輯分析與語言分析。

4.它一般不用“對象語言”陳述，而用“元語言”陳述（用以陳述對象的語言為對象語言；把對象語言作為分析對象的語言，是元語言或形式語言）。

我們追究“教育”和“教育之學”的本性是重要而且必要的，教育作為一種現象存在，它有太多現實中的“存在者”，我們怎么理解這些存在者對于教育及教育學本性“存在”的意義呢？這些都應當是我們研究元教育學的基本問題范疇。

［1］陳桂生.“元教育學”問對［J］.華東師范大學學報（教育科學版），1995（2）：37-45.

［2］［德］H.賴欣巴哈，著.伯尼，譯.科學哲學的興起［M］. 2013年.

［3］［德］W·布雷岑卡.教育學知識的哲學——分析、批判、建議［J］.華東師范大學學報特約稿，1995（4）.

［4］［德］伊曼努爾·康德，著.論教育學［M］.上海：上海世紀出版集團，2005.