20世紀鄉村教師在文化歷史沿革中與鄉村生活疏離

涂三

【摘 要】鄉村教師是社會主義新農村建設的寶貴資源，然而伴隨著清末新式學堂的建立，國家政權不斷下移并滲透于鄉村，鄉村教師逐漸脫離鄉土性，社會功能責任隨之弱化，出現了鄉村教師“身在鄉村心在城的候鳥遷徙”現象，給鄉村教育經濟帶來極大損失。本文試圖從鄉村教師在文化歷史沿革中身份遞嬗及脫離鄉土性的“歷史教科書”中剖析當今社會鄉村建設中面臨的鄉村教師與鄉村生活疏離現象的原因。希翼通過對歷史的解讀對建設和諧新農村教育予以一定啟迪作用。

【關鍵詞】鄉村教師；文化沿革；鄉村生活

中圖分類號：G451.4 文獻標志碼：A 文章編號：1007-0125（2016）02-0150-04

一、鄉村教師在文化變遷中的身份遞嬗

（一）科舉制廢除時

科舉制度自隋朝建立以來，便成為士階層進身的必由之路，統治者選拔人才的重要手段，封建教育的核心。學校教育變成科舉的附庸。鴉片戰爭以后，由于中國閉關鎖國的封建大門已被打開，政治經濟發生了變化國家處于外敵入侵、民不聊生的情況下，一些先進的知識分子和官吏在向國外尋求救國真理的同時看到了科舉制度的弊病。于是科舉制度在這個封閉的國度里實行了1300年之久于光緒三十一年（1905年）在直隸總督袁世凱等人奏請停止科舉辦新式教育。其認為“科舉一日不廢，士人皆有僥幸得第之心，以分其砥礪，實修之志……學堂決無大興之望”。在他們看來，設立學堂，“并非專為儲才，乃以開通民智為主，使人人獲有普及教育之教育，且有普通之知能，上知效忠于國，下得自謀其生。其才高者，固足以佐治理，次者亦不失為合格之國民，兵家工商，各完其義務而分任其事業”[1]。若能停止科舉，建立學校，則可以“廣學育才，化民成俗，內定國勢，外服強鄰，轉危為安”[2]。清廷迫于形勢，于光緒三十一年（1905年）八月“諭立停科舉以廣學校”；“著自丙午科為始，所有鄉會試一律停止，各省歲科考試亦即停止”[3]自此，科舉在中國被動式近代化的進程中壽終。此乃中國教育史上的一件大事。從此，代表中國封建時代正統儒家文化的舊教育制度在形式上結束。新的教育制度得以建立。中國教育開始邁入了現代化的新發展階段。

作為傳統教育科舉附庸的私塾從春秋戰國時誕生到19世紀末一直是中國文字和文化得以延綿不輟的主要陣地。在唐宋時基本普及，到明清時已形成一種制度在民間廣泛設立。清末學部根據私塾的設置方式把私塾分為：家塾、族塾、村塾、義塾、散館。其主要來源于秀才、儒生、告老離職歸鄉的知識分子。家塾，是由富貴人家或官宦、士紳設立并延聘先生坐館。族塾，是由某一宗族在祠堂、廟宇設立，由本族中有學識、威望高的人來擔任老師。村塾，是由一村或聯村合辦，經費由家長們共同承擔，或由學田支付。義塾，是地方官紳為貧困子弟設立的公益性教育機構，聘請塾師任教，費用由捐助者或學田支付。散館，由塾師自己開辦，其主持者是塾師中學識較高、影響較大的儒士或官員。這種處于鄉土社會下層的草根群體為安身立命之所，或耕或讀，將大半生時間留在鄉間，往往扮演知識和文化代言人的角色。處理民間糾紛、對付上官和縣府、商議決策村中大事、推行社會教化……。正如梁漱溟所說：“在中國讀與耕之兩事，士與家之兩種人，其間氣脈渾然，相通而不相隔”[4]。完全融入鄉間適合社會需要傳遞文化、培養人才。然而到了晚清，由于政治腐敗和經濟衰退，塾師生活極度貧困。《蒙館詩》道出了塾師的四苦：一苦，出門在外時間長，薪金卻難給足；二苦，教學條件惡劣。“塾堂三兩間，東穿又西破。上漏并下濕，常在泥涂坐……”。三苦，居住環境糟糕。“兩捆亂稻柴，一條粗衾布。雖有青麻賬，又被鼠咬破”。四苦，食不飽。“粥飯只尋常，酒肴只尋常，酒肴亦精鹵。魚肉不周全，時常吃豆腐。非淡即是鹽，有醬又沒醋。烹調總不佳，如何下得肚？勉強吃些飯，腹中常帶餓”[5]。在這種境況下，私塾發展是步履艱難，難以起到為封建社會培養所需人才的基礎作用，不適應社會發展，不得不步入改革的歷程。

（二）清末民初（1840-1911）——由傳統走向近代（教育制度衰敗下鄉村教師脫離鄉土本性）

從19世紀60年代起（1862年京師同文館的設立標志著近代教育開始萌芽），洋務派把地主階級改革派向西方學習的口號從思想變成行動。于是我國近代歷史上第一批新式學堂應運而生了，之后隨著維新派的宣傳和提倡，各類新式學堂如雨后春筍般相繼出現。在新政時，清政府把“求才”作為首要任務。1901年6月清政府諭旨指出：“為政之道，首在得人，況值時局艱危，尤應破格求才，以資治理”[6]于是采取是一系列發展新教育措施：書院改學堂、鼓勵留學制定新學制等，促使新學得以大規模發展。然而正值西太后被八國聯軍打到西安時，張百熙為挽救時局，赴西安請學。清政府認命其為管學大臣主持全國教育改革。在吳汝淪、羅振玉等人的支持下與努力下，清政府于1902、1904分別頒布《欽定學堂章程》和《奏定學堂章程》使中國真正開始了近化化的進程。

1901年9月，清政府下令：“著各省所有書院，在省城均設學堂，各府及直隸州均改設中學堂，各州縣均改設小學堂，并多設蒙養學堂”[7]因此，縣城、府城、省城便成了新學堂的匯集之地。在政府的引導下學堂如此布局以及政府資源配置的過度傾斜，使得教育重心由過去的鄉村轉移到城市，城市學堂就日益增多，鄉村學堂日漸減少，鄉村教育基本被排擠出去處于無力發展的境地。一些鄉村知識分子為了接受新式教育只能前往城市。正如費孝通在其《鄉土重建》中談到：“城市優越的物質生活和精神文化享受，比起農村單調的生活無疑具有巨大的誘惑，加之在長期受教育的過程中受到都市習俗的熏染，使得這些來自農村的知識人覺得已異與鄉下人，而無法再和充滿土氣的人為伍了”[8]；因此，畢業后不愿回到簡陋的農村而在城市定居求職與消費。

1905年12月，在中央設立國家管理教育最高行政機關學部，次年在各省又設立了使司，負責省級學務。據統計：“到1909年全國有勸學所1558個，勸學員12066人”[9]，自此，從中央到地方較完整的新教育行政管理體系便應運而生，是新教育發展催化劑。1907年3月，學部又公布《奏定師范學堂畢業效力義務章程》規定：“大學堂師范畢業生義務期限為5年并在此期間不得經營教育以外之事。1907年5月，學部奏準官費生回國后皆令充當專門教員5年以盡義務，從而保證了教師質量提高教師工作積極性，穩定了教育隊伍”[10]。綜上，通過廢科舉、設學部、建學制，國民教育取代了家庭私塾，新式教師取代了塾師。深刻表明國家權力不斷介入鄉村社會，使千年如斯的鄉村社會陷入了政治危機中。加速了鄉村知識分子與鄉村生活的疏離。

（三）中華民國時期（1912-1949）——特定時代召喚教育重心由城市轉為鄉村

1912年中華民國臨時政府成立，宣告了封建帝制的終結和資產階級民主共和國的誕生。一批資產階級革命家和教育家為了適應在中國發展資本主義的需要對舊的教育制度進行改造，制定了壬子.癸丑學制。隨后袁世凱篡奪辛亥革命勝利果實并大肆推行封建復古文化教育，然而中國近代化的趨勢是不可逆轉的。1915年9月在以陳獨秀創辦《新青年》雜志為開端和主要陣地，匯集了一批先進的知識分子以“科學”和“民主”為旗幟、以“改造國民性”為根本宗旨的新文化運動開始了。在新文化運動的感召下，西方各種教育思潮紛紛涌入中國（如：平民教育、實用主義教育、工讀主義教育等），由此帶來一系列新教育方面的革新措施。1918年12月，教育部組織由范源濂、蔡元培、蔣夢麟等參加教育調查會，1919年4月，在教育調查會第一次會議上，沈恩孚和蔣夢麟二人提出了名為《教育宗旨研究案》的議案，主張以：“養成健全人格，發展共和精神為宗旨，會議議決通過這一議案”[11]，此舉為1922新學制奠定基礎，朝著與中國實際相結合的方向發展。

1937年七七事變爆發后，華北、華東大片國土相繼失守日寇所到之處便是一片廢墟，使教育遭到慘重損失。國民政府于1939年9月頒布《縣各級組織綱要》，正式實施“管教衛合一”和“三位一體”的新縣制[12]，這種將國民教育與農村封建勢力相結合的“鄉村自治”制度表面上是要加強政教聯系，實質上為國民黨政權實行自上而下的集權專制提供了扎實基礎。隨著日帝侵略、國內軍閥不斷以及嚴重的自然災害，使鄉村經濟遭到嚴重破壞，教育瀕臨停滯。李大釗曾在其《青年與農村》中強調：“要想把現代的新文明，從根底輸入到社會里面，非把知識階級與勞工階級打成一氣不可。我甚希望我們中國的青年認清這個道理，我們青年應該到農村去，使當年俄羅斯青年在俄羅斯農村宣傳運動的精神來做些開發農村的事，是萬不容緩的。我們中國是一個農國，大多數的勞工階級就是那些農民。他們若是不解放，就是我們國民全體不解放……去開發他們，使他們知道要求解放、陳說痛苦、脫去愚昧、自己打算自己生活的利病的人，除去我們幾個青年，舉國昏昏，還有哪個？”[13]知識分子與農村實際相結合是社會革命的需要，更是知識分子改造自我的需要。在種種體制和教育思潮的席卷下，一大批教育家放棄高官厚祿和優越的城市生活，自愿到鄉下去致力于鄉村教育，創辦試驗區，提倡發展鄉村教育。陶行知于1924年8月在《申報·平民周刊》上發表了《同到鄉下去》一文，鼓勵學生下鄉辦學：“同去改舊村，同去造新村”[14]。到1924年10月，陶行知則堅定地主張：“中國以農立國，十有八九住在鄉下。平民教育是到民間去，就是到鄉下去的運動”[15]。為培養具有農夫身手、科學頭腦、改造社會精神的鄉村教師，于1927年3月，在南門郊區小莊創辦曉莊試驗鄉村師范學院（1928年8月更名為曉莊學校）。在這教育改造實驗中，創造性地提出了生活教育理論：生活即教育、社會即學校、教學做合一。強調生活本身就有教育，加強學校與社會相聯系，好生活就是好的教育反之則是壞的教育。另一位非常重視鄉村教育的晏陽初1920年留美返國后到處進行平民教育實驗，提倡“除文盲，做新民”思想，并于1924年在河北定縣創辦平民學校，推行平民教育。在此基礎上形成了他的“四大教育，三大方式論”得以實施并取得了矚目成效。然后這種教育救國運動在當時半封建半殖民地的舊中國，階級對抗非常激烈的條件下，單純通過教育改良手段使人人受教提升價值，改造鄉村發展鄉村，但歷史證明這只是一個美好夙愿罷了。

（四）解放（1949-1978）——新中國教育的起步與建設

1945年3月5日，中國共產黨七屆中央委員會第二次全體會議在西柏坡召開。毛澤東代表中央政治局向全會作了報告。會議集中討論了徹底摧毀國民黨統治，奪取全國勝利，在新形勢下黨的工作重心實行戰略轉移，即從鄉村轉到城市，這是一個偉大的戰略轉變。建國后由戰爭向和平建設過程的前景提出解放區的中心任務是恢復和發展生產，在以生產為中心的前提下教育服務于生產，標志著教育地位提高和教育職能的轉變。1966-1976中國發生了史無前例的“文化大革命”，國家陷入空前浩劫，在“四人幫”支持下，部分人奪權推行“極左”路線，實行法西斯專政采用各種污蔑迫害知識分子和廣大教師，使教育受到嚴重破壞。

1958-1960教育事業由于左傾錯誤影響而陷入了混亂狀態，為了解決“大躍進”造成的農業停滯不前、城鎮人口膨脹等嚴重的經濟問題。毛主席提出“農村是一個闊的天地，到那里是可以大有作為的，知識青年到農村去，接受貧苦下中家的再教育，很有必要”。于是中央政府組織大量青年離開城市到農村定居和勞動的政治運動。1976年10月，“四人幫”被粉碎，為結束了長達10年的“文化大革命”創造條件，社會各個領域開始撥亂反正，于徘徊中前進。1978年10月“全國知識青年上山下鄉會議”決定停止上山下鄉運動并妥善安置知青的回城和就業問題。1979年后，除部分在農村結婚落戶，永遠地留在農村，絕大部分知青陸續返回了城市。然而在此階段由于嚴重的自然災害、嚴格的戶籍制度、計劃供應制度給農村經濟更來巨大負荷。

（五）1978——至今（社會主義現代化建設）

隨著“文化大革命”的結束和鄧小平的復出，1978年12月在北京召開了中國共產黨十一屆三中全會，會議重新確立了黨的實事求是的思想路線，摒棄了“兩個凡是”決定從1979年起把黨的工作重心轉移到社會主義現代化建設上來，并總結了建國以來經濟建設的經驗教訓，制定了改革開放的戰略方針政策。在鄧小平建設有中國特色社會主義理論指導下，經過全體人民的共同努力，中國社會發生了巨大變化：社會政治穩定、社會生產力水平得到很大提高、文化建設方面取得突出成就。

實現中國特色社會主義現代化建設最艱巨的任務是解決“三農”問題。從古至今，整個“三農”（農民真苦、農村真窮、農業真危險！）歷史復雜難題一直是政府高度重視的。中央一號文件連續十余年聚焦“三農”。2002年十六大后，一系列高層會議和政策勾勒出中央集體施政的概貌對“三農”問題的態度極其引人關注。2005年10月在北京召開的十六屆五中全會強調：建設社會主義新農村是我國現代化進程中的重大歷史任務，從國情出發，作為了推進社會主義新農村的重大戰略部署。建設“生產發展、生活寬裕、鄉風文明、村容整潔、管理民主的”的社會主義新農村。社會主義新農村，以農民為主體，全社會各階層的歷史使命。工作生活在鄉村中的教師是新農村建設的重要組成部分。然而在當今統籌城鄉發展推進城鎮一體化過程中鄉村教師與鄉村生活疏離問題依然存在，“身在農村心在城”，在我們身邊不乏出現——上班于鄉村，放假休息消費于城市，有人把他們比作“候鳥群”，頻繁遷徙于城市和鄉村學校之間。給農村經濟教育帶來嚴重損失，使城鄉差距進一步拉大。

二、淺析當代鄉村教師脫離鄉土本性的原因

縱觀中國鄉村教師的百年文化歷史沿革，從“草根”塾師到現代的國家鄉村教師，逐漸脫離鄉土本性，成為其“異鄉人”。隨著“廢科舉、興學堂……”等體制運行，標志國家權力介入鄉村并不斷滲透。然而在當今物欲橫流的社會，盡管政府采取一系列調和舉措，為其搭建較好平臺，但這種“候鳥群遷徙”現象依然凸顯并困擾鄉村經濟和教育發展。

一方面由于社會現實導致其價值取向變化，如：民國學者吳景超《都市社會學》就人才集中于都市現象作為精辟分析：“都市之所以能大人物的緣故，便是國為都市中百業發達，大人物有用物之中。一個只有幾千人的鄉村是養不起一個文明全國的醫生即使這位醫生是在鄉下生的但他壯年的事業一定在大都市醫院里。鄉村養不起好醫生也養不起大教授。學者是不肯在小學中與孩童周旋的，他希望到都市的大學中去得天下英才而教之。以前皇帝要搜羅人才時眼光要關注在隱士身上，現在時勢變易人才不集中于山林而集中于都市，如一個人才離開都市不與外界來往不久便會成為時代的落伍者不稱其為人才了”[16]。城市豐富的物質環境和精神享受，眾多的就業機會，使得來自農村的知識分子不愿回農村選擇滯留于城市。另一方面受傳統觀念和利益的驅使。在中國傳統社會“皇權與紳權相結”，鄉民子弟通過讀書入仕進城、光耀門楣、年邁告老還鄉、榮歸故里啊什么的。然而由于這種傳統觀念和“虛榮心”，大批知識分子覺得花費很大氣力努力讀書終于來到城里，再也不甘心回到鄉里當個農民教師。然而，由于現實等種種原因又不得不工作于鄉村中。但他們終究愿意把自己標榜“城里人”依戀于城里。

三、鄉村教師與鄉村生活文化變遷史對當代的啟示

在傳統社會，學校和鄉村社會民間規范的競爭中往往顯得勢單力薄，民國時期鄉村學校不斷開辟出自己的領域。作為國家意志的體現得以凸顯，學校作為現代國家的組織機構更深地嵌入到鄉村民眾的日常生活中，對鄉民生命的影響日益明顯，成為外部生活在鄉村社會中的拓殖，成為聯系鄉村與政府的重要媒介。鄉村知識分子是社會主義新農村建設的寶貴資源，縱觀歷史，在當今社會如何有效發揮其在農村教育建設中的作用？

（一）長期以來我國有關教師教育的相關政策忽視了我國城鄉文化間的差別，沒有考慮到農村教師發展的異質性。在20世紀二、三十年代“鄉村危機日益劇烈，農村經濟瀕臨破產，農民痛苦日益深刻，各鄉村普遍有一種不臬不安的現象”[17]于是，一些有識之士放棄了城里的高官厚祿的生活把視野轉向農村。如：“梁漱溟結合農村實際在鄒平鄉村建設實驗區效法于清代“陸氏之約”他辦村學鄉學，按鄉約辦法使教育于政治經濟一體的“政教合一”、“富教合一”、“以教統政”團體，認為教師可以把群眾凝聚起來成事實上的領袖。因此有必要制定有利于鄉村教師與鄉土互動的教師教育政策，地方政府、教師教育機構與教育行政部門必須形成互動聯系機制建立適應農村情況的教育制度并鼓勵教師探尋與鄉村生活相融合的方法和措施”[18]。

（二）在政府的引導下，教育重心由鄉村轉到城市，導致資源過度傾斜，鄉村設備簡陋、師資匱乏……。1901年9月，清政府下令規定“著各省所有書院，于省城均設學堂，各府及直隸州均改設中學堂，各州縣均改設小學堂，并多設蒙養學堂”[19]。這表明高等學堂、專門學堂和師范學堂等大都集中于京城，省會城市及其他重要城市。中學學堂基本設在各府、廳及直隸州的所在地，連小學堂多設在府州縣所在地鄉村學校僅占學校總數10%[20]。教育部在1913年-1914年度視察各學區學務報告中指出：“（河南）初等小學，全省無一合格者……各省初省小學校大半租借廟宇充作校舍，編制設備未完全，管理亦未合法，其教授多用單極法，次序條例均未深諳，實與私塾無異。”[21]面對資源過度傾斜，導致教師對鄉村毫無依戀，勢必影響教學質量使鄉村教育處于無力發展境地，拉大城鄉差距。因此，政府在資源合理優化配置方面應給予極度關注。

（三）新式學校為一種拉動鄉土社會脫離傳統社會的力量，促進了鄉土社會的世俗化，給人們一個展開的相對的理性世界，一種脫魅的精神空間。鄉土社會的世俗化加速了鄉村學堂的革新，鄉村學堂的革新和鄉土社會的近代化形成了一種良性的互動關系。鄉村文化是鄉村學校教育的精神沃土并以獨特的文化價值魅力而存在發展。在實現社會主義現代化，建設社會主義新農村時代背景下，政府在提高鄉村教師學歷層次同時，應追加鄉村教師的工薪報酬，更重要是積極創造條件并激發知識分子建設鄉村的熱情及奉獻扎根于鄉村精神，使鄉村教師直接真正參與到鄉土社會文化生活中去，而不是服務于“上”與服務于“外”[22]。

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作者簡介：

涂 三，女，湖北咸寧人，碩士研究生，研究方向：中國近現代教育史。