幼兒園游戲的困境及解決策略

姚素慧

摘 要：在《幼兒園教育指導綱要（試行）》里規定幼兒教育應以游戲為基本活動，但在現實的幼兒園教育中，游戲卻面臨為教學所驅逐的困境。為此，筆者提出了以下的建議：形成民主、平等、和諧的師幼關系；要重視幼兒的情緒追求；拋棄嚴格的計劃；要相信兒童，尊重兒童，發展兒童的個性。

關鍵詞：幼兒；游戲；教學；驅逐

幼兒游戲是幼兒喜愛的，按照自己的意愿進行的一種反映現實生活的，娛樂性玩耍活動。[1]

游戲對幼兒有較大的發展價值是為教育者所公認的，但游戲不是成人對幼兒的施舍。“兒童期不只為成人期做準備，它具有自身存在的價值。兒童不能只是為將來而活著，他們也是為現在而生活，他們應該充分享用兒童期的生活，擁有快樂的童年”。[2]。1989年聯合國大會一致通過的《兒童權利公約》第31條中明確規定：“締約國確認兒童有權休息和閑暇，從事與兒童年齡相宜的游戲和娛樂活動，以及自由參加文化生活和藝術活動”，確認兒童不僅有發展權、受教育權，而且有享受游戲的權利。

一、幼兒園里的游戲為教學所驅逐

下面是一位實習生所經歷的一件事。上午要上體育課，實習生對幼兒說：“下面我們出去做體育游戲。”（而沒有像正式的帶班老師那樣讓幼兒排著隊去游戲場地），話音還沒有落下，二三十個孩子，無論是男孩還是女孩都像離弦的箭似的才“射”向游戲場地點……

事情雖小，但折射出幼兒對游戲的喜愛，企盼，更折射出幼兒園里游戲的匱乏。

在看一下筆者所接觸的一些幼兒園的活動時間安排：7：50—8：20 入園和早餐；8：20—8：50自由游戲；8：50—9：50教學活動9：50—10：50在帶班老師的帶領下作室外活動（若天氣條件允許），被老師稱為“做游戲”；11：10—3：00吃午飯、散步、睡覺、吃午點。下午3：00—5：00是下午游戲時間（但現實中，下午幾乎都是在教學活動或完成上午教學活動中沒有完成的內容；5：30：幼兒離園。

從中可以看到，在幼兒園里，游戲已經發生了異化，為教學所驅逐，有可能使游戲失去了它的本質。教學很容易將目的性、計劃性等特質強加于幼兒游戲，使得游戲慢慢向教學異化。如果我們去幼兒園生活一天，就可以看到：窄小的空間和短暫的時間里，教師在發號施令，孩子們在小心地操作和說話；教師敬業地“參與”游戲的選擇、開始、進程和結束；游戲結束了，幼兒一排排坐好，接受教師的批評和獎勵。游戲成為教師隨意控制的手中之物，很難有自由舒展的余地。教師的參與成為自外向內的一種“指導”，甚至將這種“指導”視為必不可少的。沒有教師孩子就不會玩、玩不好。顯然這樣的游戲沒有了它應該有的內在精神——它空有游戲的形式，而非游戲的實質。

究其原因，無外乎，市場經濟的社會大環境，使家長不約而同地將目光聚焦在“教育質量好”的幼兒園上。所謂“教育質量好”指的是，當幼兒走出幼兒園時，會唱歌跳舞，能記住比較多的漢字，可以說出多個英語單詞。在這個指揮棒的指引下，幼兒園為了迎合家長的心理，而突出地強調教學，將幼兒的生活、道德、情感，當然包括游戲，放在了次要的地位。其次是游戲對幼兒發展作用的隱蔽性、滯后性。再次是幼兒園一方面要迎合家長，一方面自身理念有些陳舊，看不到游戲對幼兒發展的價值，及幼兒園教師的自身素質達不高，不能組織高水平的游戲活動，從而無法發揮游戲的應有價值。

二、游戲困境的解決策論

在現實的幼兒園教育中游戲為教學所驅逐，但《幼兒園教育指導綱要（試行）》中要求，幼兒教育應以游戲為基本活動。從造成游戲為教學所驅逐的原因來看，該現象是短時間內無法改變的教育事實。對于社會大環境由于情況復雜，涉及到的人、事、物較多，我們無力在短時間內改變。游戲本身的問題也是無法改變的。我們所能做的就是從幼兒園自身，尤其是幼兒教師入手，在實際的教育活動中，努力處理好游戲與教學的關系，還游戲以本來的面目。筆者以為至少應做到以下幾點：

（一）形成民主、平等、和諧的師幼關系

是否有良好的師幼關系是幼兒園游戲活動成功與否的關鍵因素。因為師幼關系是幼兒園教育結構各要素的根本，是教育與發展關系的具體體現。只有在民主、平等的師幼關系中，師幼雙方才能彼此對話，共同作為游戲者參與到活動中去。因為“真正的對話，是那種建立在平等關系基礎上的自由交流，是掃除了一切正規性和嚴肅性之后的隨意性和不拘一格”[3]對話要破除“二元”對立造成的封閉和沉悶狀態，追求一種自由和開放的境地。不是狹窄的言語往來，而是彼此精神的敞開與接納。在游戲課程中，最主要的是教師和與幼兒之間的對話，是由雙方是在自由、民主、平等的氣氛中全身心地投入到彼此的活動中去，真誠地敞開自己、對待自己、接納對方。在對話中，教師和兒童不斷實現著多種視界的溝通、匯聚、融合。從而在一定程度上使各自的偏見得以克服，不斷形成新的視界，讓真理的探討不斷增加新的可能性，于此同時實現自己人生經驗的增長。

（二）要重視幼兒的情緒追求

一般來說，一個人學習對內容的接受，取決于兩個方面，一是能不能接受，而是愿不愿接受。其中“能不能”主要屬于認知性因素即一個人已有的知識和智力水平。“愿不愿”則主要受制于情緒性因素，即一個對所學的內容和形式的情緒體驗以及由此而產生的學習意愿。[4]尤其是情緒化的幼兒，若內容形式不符合其情緒追求，不能讓其符合其意愿的情緒體驗，學習的結果就總是不能讓教師滿意。所以在活動中，要讓幼兒自由，要順著如果可能要引導幼兒的情緒追求。但絕不能置幼兒的情緒追求于不顧。情緒追求有“趨樂避苦”的特性和自我調節的功能及由此對幼兒產生影響。因此，如果幼兒不能從游戲過程本身獲得積極的精神體驗，那么他勢必會去別處尋找這種積極體驗。因此教師要最大限度地將幼兒的情緒追求引到并留到游戲活動中去。

（三）拋棄嚴格的計劃

偉大的革命導師馬克思說：“最蹩腳的建筑是從一開始就比最靈巧的蜜蜂高明的地方，是他在用蜂蠟建筑蜂房之前，已經在自己的頭腦中把他建成了。”即目的計劃性。教師組織游戲活動，肯定有一定的計劃，但其計劃性的程度是非常有限的。因為“人能夠達到的境界，這在本質上是不可計算的”，游戲的活動主體是活潑好動，具有主觀能動性的兒童，隨時會發生計劃之外的情況。因此，絕不能讓計劃束縛住了手腳，束縛了思維。正如雅斯貝爾斯所言：“教育絕不能按照人為控制的計劃加以實行，教育計劃的范圍是很狹窄的，如果超過了這些界限，那接踵而來的或者是訓練，或者是雜亂無章的知識堆積而這恰好與人受教育的初衷背道而馳。”[5]

（四）要相信兒童，尊重兒童，發展兒童的個性

信任兒童意味著要相信兒童所具有的潛能。[6]換句話說，這意味著教師要關注并尊重幼兒的自由活動，而不是拿自己認為更有價值的活動取代兒童的自由活動。信任兒童意味著教師要相信兒童所具有的主動成長和發展的傾向，要相信并尊重兒童的個性。這就要求要像亞里士多德對亞歷山大的教育一樣：要培養人，發展他的人格，以他自己的本性為基礎，給他以熏陶。而不要像柏拉圖對戴奧尼修二世的教育那樣用一個先入為主的固定模式——《理想國》去鑄造人。我們在此解決游戲為教學所驅逐的困境的目的就是為使游戲發揮其最大價值，服務于為幼兒及其發展，激發兒童的潛能，幫助幼兒形成全面的個性。我們要在游戲活動中要拿出冒險的決心信任幼兒，使幼兒自由自在地發展，愉快地體驗作為一個“人”在生活中的感受。

參考文獻：

[1] 龐愛梅.幼兒游戲理論和指導[M].氣象出版社，1996.

[2] 黃進.論兒童游戲中游戲精神的衰落[J].中國教育學刊， 2003（9）.

[3] 轉引自周建平.游戲教學觀輪要[J].教育理論與實踐， 2002（5）.

[4] 喬建中.情緒追求教學中值得重視的動機問題[J].教育理論與實踐，2000（8）.

[5] 周建平.游戲教學觀輪要[J].教育理論與實踐，2002（5）.

[6] 秦元東.信任兒童意味著什么[J].幼兒教育，2002（2）.