地方師范院校轉型發展中學前教育專業改革的問題、難點與對策

高祥（成都師范學院，四川 成都 610030）

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地方師范院校轉型發展中學前教育專業改革的問題、難點與對策

高祥*
（成都師范學院，四川 成都 610030）

摘要：地方師范院校轉型給學前教育專業改革提出應然要求：加強專業質量建設、為地方產業升級服務、提高人才培養層次。推進學前教育專業改革以適應師范院校轉型過程中需要解決專業培養目標、課程設置、教學建設問題，并面臨學前教育專業復雜性、師資隊伍建設、學校與行業合作等方面的挑戰。

關鍵詞：地方師范院校轉型；學前教育專業改革；問題；對策

社會經濟快速發展以及高等教育大眾化深入對我國高等教育提出進一步要求。2010年國家頒發《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020）》提出“全面提高高等教育質量”、“提高人才培養質量”、“提升科學研究水平”、“增強社會服務能力”、“優化結構辦出特色”一系列要求，促進高等院校以“教育質量”、“人才質量”、“辦學特色”、“社會服務價值”為重點。12015年國家頒布《引導部分地方普通本科高校向應用型轉變的指導意見》中明確指出，當前大學畢業生“結構性失業”、地方經濟“用工荒”等問題在一定程度上反映出地方新建本科院校向應用型高校轉型的需求，以落實地方院校對地方經濟的價值與服務的作用。

地方師范院校由于自身辦學特色，在轉型發展中需要結合國家提出的“人才質量”、“辦學特色”、“社會服務能力”等要求探索符合社會需求與自身發展的道路。學前教育作為當前師范院校的熱門專業，其專業改革也成為地方師范院校轉型發展的題中之義：一方面，地方師范院校轉型給學前教育專業改革提出進一步要求。另一方面，推進學前教育專業改革可以帶動解決地方師范院校轉型發展過程中會遇到一系列問題與難點。

一、師范院校轉型發展中對學前教育專業改革提出應然要求

（一）師范教育向教師教育轉型要求學前教育專業加強質量建設

師范教育向教師教育轉型其根本目的是為了提高教師隊伍質量，優化教師專業發展。因此，地方師范院校向教師教育轉型，不是弱化“師范教育”，而是以“師范教育”為優勢、特色，向綜合化發展轉型，從而進一步支持、加強教師教育特色。在教師教育上更加注重學生綜合素質與能力的培養以適應當地社會需求與教育改革趨勢。

長期以來我國教師培養、輸出主要依托師范院校。從一定程度上保障了基礎教育穩定師資力量，促進基礎教育持續發展。但師范院校“定向”、“封閉”式的教師培養也帶來教育質量上的弊端：學生缺乏競爭意識導致學習主動性降低；專業課程設置上主要以教育教學理論與實踐為核心，缺乏廣博的人文科學與自然科學通識性知識背景。

隨著知識經濟時代的到來，社會發展需要依托于具有創新意識與能力、綜合素養高、能夠有效解決問題的復合型人才。這對現代教師專業標準也提出了新的要求，“定向”、“封閉”式的教師培養已不能適應當前社會對教師的人才需求。因此，單一封閉的師范教育向教師教育轉型。一方面，綜合性大學參與到教師培養的隊伍中來，另一方面，師范院校也通過專業調整、突出特色專業，改革向綜合化發展以提升自身綜合辦學實力。

（二）師范院校向應用型大學轉型要求學前教育專業服務地方產業升級

教育部2014年度工作要點提出要引導一批本科高校向應用技術類高校轉型，師范院校的應用型轉型也成為題中之義。地方本科高校轉型發展需要突出“服務地方”、“完善職業教育體系”、“推進產業升級與創新”的能力。通過高等教育推進產業發展，促進地方社會經濟發展。從這個意義上來講，師范院校也需要打破傳統封閉性、單一性的壁壘。要轉為開放性、主動服務型。人才培養應該主動契合社會經濟發展需求，而不是停留在死板的書本知識上。應該是動態的、開放的、創新型的。學前教育專業改革也應立足于服務社會、服務地方。依據現有學前教育現狀來審思自身專業發展走向與目標。旨在引領、支持地方學前教育事業有效發展。

（三）師范院校大學化要求學前教育專業提高人才培養層次

長期以來學前教育專業培養以專科層次為主。現有幼兒園教師隊伍中，中專學歷占大部分，缺乏本科及研究生層次的教師。而當前學前教育課程改革對幼兒園教師提出了更高專業能力的要求。雖然，許多在職教師通過專升本、函授、夜校等方式進修學歷，但仍不能從根本上改變幼兒園教師隊伍的專業水平。師范院校大學化發展使得學前教育專業承擔著培養符合本科層次的高素質幼兒園教師隊伍。因此，師范院校轉型發展過程中，學前教育專業改革迎來巨大機遇與挑戰。

二、師范院校轉型發展中學前教育專業改革亟待解決的問題

（一）專業培養目標確立的問題

1.專業培養目標對應用型人才標準闡釋不明

本科院校包括師范院校轉型旨在使地方院校服務地方，促進當地社會、經濟、技術、產業的發展。應用型技術人才不僅要求受教育者具有實際操作、實踐能力，同時要需要具備整體設計、監控、策劃能力，這對學前教育專業人才培養目標提出調整要求。現有學前教育專業培養目標對應用型人才標準還闡釋不明確，其應用、實踐、策劃、設計的要求不突出，無法區別于以往的培養目標。

2.專業培養目標對培養方向與層次區別不夠

從學前教育專業人才培養方向來看，教師職業生涯規劃方向可分為“教育管理”、“教育教學”、“教育研究”不同職業生涯路線。當前專業培養目標雖然說法上不同分類，但未針對不同路線進行目標區別，大多還是以“教育教學”路線進行目標設置。專業培養目標應該針對不同的路線設置有聯系、有區別的目標。否則，學生很難適應相應職業要求。同時從培養目標描述上看，無法甄別專科層次、本科層次與研究所層次培養目標重點。

3.專業培養目標、人才規格論述籠統，缺乏操作性

學前教育專業培養目標存在千篇一律、面面俱到、缺乏核心能力體現的問題。人才培養目標主要闡述人才規格方面的內容。一般的描述著重闡釋學前教育專業學生應具備的素質，例如：“培養掌握學前教育教學理論，擁有人文素養與科學素養，具有創新意識，具有可持續發展專業能力的學前教育行業教育教學、管理人才、學前教育行政人員、學前教育研究人員。”這樣的闡釋過于寬泛、籠統，未顯示人才培養的核心能力，不利于引導專業課程設置與教學建設。

（二）課程設置的問題

1.課程設置依賴學科知識體系，而非能力標準

學前教育專業課程設置主要依據學前教育學科知識體系來編制。結構上，課程主要分為“學校通識性課程”、“學科專業基礎課程”、“專業課程”。2課程內容上，學前教育知識體系又區別于其他學校教育階段，要求學前教育專業學生擁有廣博的知識。首先，幼兒園五大領域課程要求學生擁有藝術、社會、科學、語言、健康全科性知識背景。其次，幼兒園自身課程內涵的廣泛性將幼兒生活活動、游戲活動也納入學前教育知識體系，這要求學生掌握相關保育知識與游戲活動組織與指導的相關知識。再次，學前教育專業學生除了掌握基本的教學技能，例如三筆一畫、計算機技能之外，還要求全面掌握音樂、舞蹈、美術相關技能。最后，學前教育改革還要求幼兒園教師擁有科學與人文素養、教育反思與科研能力等等。以上內容，每一項成為一門課程，相比其他教育專業，學前教育專業的課程內容門類繁多，覆蓋面廣。使得學生課程壓力繁重，而每一項課程的學習集中于廣度上的學習，而缺乏深度學習。學生常常疲于應付每一項課程任務，又收效甚微。例如以音樂、美術、舞蹈為代表的藝術技能課程，實際上需要學生投入大量的時間練習、個別指導才能有所收獲。但學時有限、課程眾多使得學前教育專業多種課程都難以使學生有深入體驗的學習與發展。

2.課程設置缺乏個性與特色

學前教育專業課程設置上較為雷同，缺乏活力。師范院校的轉型需要服務于地方社會、經濟特點以支持地方產業升級與發展，強調師范院校教育的地方性服務價值。學前教育專業改革應該契合于地方社會經濟發展需求，培養與之相適應的人才。因此在課程設置上也應該體現自身特色。

以“通識性知識”課程為例。學前教育基礎改革要求教師具有通識性知識，擁有人文素養與科學素養。現行的通識性知識大多體現在面對各個專業的公共必修課上，例如《軍事理論》、《馬克思主義哲學原理》、《大學語文》、《大學英語》、《計算機基礎》等。一方面從課時安排上偏重人文課程，科學課程設置較少。另一方面，這些傳統課程常作為學校公共課并沒有將其納入教師專業素養范疇考慮，以至沒有引發師范類專業學生足夠的認識。因此，學前教育專業在通識性知識課程上的設置實際是有所缺失的，沒能體現通識性知識在學前教育專業課程內的專業特色與個性。

3.課程設置沒有體現當下學前教育改革最新進展

地方師范院校轉型要求所培養的人才符合社會需求，推動當地產業升級發展。這就要求課程設置上要緊隨社會發展的最新情況以調整。當前學前教育專業課程設置主要圍繞學科體系知識結構，而未能及時反映當前學前教育基礎改革的最新進展。以至于學生的學習滯后于現實發展，導致學生在未來工作中無法很好適應，認為學無法致用。課程設置缺乏活力，沒有體現當下學前教育改革新進展與前沿信息。

（三）教學建設的問題

1.教學方法轉變力度不強

師范院校雖然已經意識到教學方法轉變的重要性，但由于長期傳統講授式教學方法的慣性仍無法深入轉變。多數教師教學方式仍以講授式為主，為了體現教學方法的實踐性，會輔助于案例分析、問題啟發。但學生在課堂上仍以傾聽為主，學生的頭腦、雙手沒有得到真正的解放——去實踐、操作、體驗。分析學前教育本身屬性，具有基礎性、綜合性、生活化、游戲化的特點。一線幼兒園教育改革多年一直在強調、探索兒童在教育中獲得的主體性、操作、感知、游戲、探究等多樣化學習體驗。這實際也是對幼兒園教師專業能力，對高校培養怎樣的幼兒園教師提出的要求。若想培養符合當前學前教育改革進展的幼兒園教師。那么，師范院校學前教育專業的教學方法也應該契合、超越一線幼兒園教育改革探索的教學方法。只有學生在課堂內感受過何為探究式學習、操作學習、合作學習，才有可能在未來工作中實踐同樣的教學理念與方法。這也使得學前教育專業教學方法轉變日益迫切。若學生一直處于傳授式、理論式的教學活動之前，怎么可以期望他們從中真正了解所謂的教學方法的原則與策略。只有學生親身在課堂體驗了、做了、試驗了才有可能使其將這種方法運用到基礎教育之中。

2.實踐、實訓教學質量不高

大多師范院校將實踐、實訓教學作為向應用型大學轉型的一個突破口。但是，當前實踐、實訓教學大多流于形式，沒有真正解決問題。實踐教學可以包括課內課程實踐、活動實踐、教育見習與實習等層面。第一，課內課程實踐要求配套相應的專業實訓室來保證實踐教學質量，學前教育專業本身專業實踐性較強，從幼兒教師專業標準能力結構分析，需要與之配套的實訓室有包括琴房、舞蹈室、美工室、仿真幼兒園、蒙臺梭利實訓室、奧爾夫音樂教室、兒童行為觀察室等。而當前地方師范院校學前教育專業學生眾多、“秧田式”的傳統教室為主，學前教育專業實訓室從類型與數量上仍無法滿足當前教育教學要求，一定程度上影響了實踐教學的教學質量。第二，活動實踐上，需要院系提供有質量的學科競賽活動，激發學前專業學生自主學習、自主實踐的積極性。這對專業教師的課外活動策劃與組織能力提出了高要求。第三，教育見習與實習上，如何充分發揮當地一線幼兒園資源，安排學生有效見習、實習是一個難點。這個難點的突破需要基于高校與一線幼兒園間的互惠互利之上，否則容易產生實習基礎不好找、實習基地質量不高的困境。

三、學前教育專業改革問題解決中的難點

（一）學前教育專業自身復雜性帶來的改革難點

學前教育專業自身的復雜性使得專業改革具有諸多困難。例如，學前教育專業學習內容甚廣，學科上涉及健康、藝術、語言、社會、科學五大領域；能力上涉及藝術技能、教育技能、研究技能；知識背景涉及教育學、心理學、衛生學、人文與科學通識性知識。如何合理安排這些內容，讓學生形成合理的、有助于社會服務的核心知識與能力達到學以致用，牽涉到學前教育專業改革的方方面面。再例如，一方面，學前教育從屬于大教育學，另一方面，無論是教育活動與課程設置上都有別于其他學校教育階段，因此，如何平衡大教育學科背景與領域內專業能力是一大難點。

（二）師資隊伍轉型滯后，改革缺乏內在動力

教師是學校教育實施的主要載體，學前教育專業改革的關鍵點就在于專業教師的轉型以能適應、支持專業改革向前發展。學前教育專業應用型人才的培養需求促使專業教師自身就具備一定的專業技術與專業理論。一方面，專業教師擁有扎實的理論背景以對教學活動進行設計。另一方面，專業教師還需要有豐富的一線實踐與工作經驗，以指導學生進行實際操作。將理論學習與教育實踐聯系起來。當前學前教育專業師資隊伍普遍年輕。大多數專業教師一畢業就進入師范院校工作，長期從事理論教學，缺乏具有豐富一線學前教育實踐工作經驗的教師。同時，由于自身學歷與教育教學經驗的限制，其教育科學研究水平有待提高。

（三）院校與行業深度合作存在挑戰

加強高校與幼兒園、幼教機構間深度合作是一大難點，是否能探索出一條“高校”、“基礎教育”雙贏的道路，高校與幼兒園間的合作是否能有效構成發展合作體，促進雙方共同發展。其中涉及幾個難點：

第一，職責與地位上如何分工與明確。師范院校的轉型發展旨在解決人才培養與行業發展問題。一方面，需要雙方合作，培養符合社會現實需要的應用型人才。另一方面，是支持、推動行業的可持續發展。這種推動不僅僅是人才供給上，還是科研成果上的引領與帶動。因此，師范院校與學前教育行業在合作發展中各自的地位與職責是什么需要進行進一步的探討。例如，在人才培養方案的制定上，如何平衡高校理論研究成果的引領作用與一線學前教育行業用人標準的需求。

第二，管理上，如何協調雙方日常教學事務的有序進行。幼兒園與院校教育教學事務繁重，師生比與師幼比都很大。已往學前教育專業傳統的教育見習、教育實習過程中，學生都無法真正深入實踐進行實操，幼兒園也有所顧慮。究其原因，一方面跟院校培養的學生不能很好適應幼兒園教育日常有關，另一方面，高校教育實習并沒有真正融入幼兒園的發展與管理中，大多數時候被當做“人情交往”和“附加任務”來看待。其目的也是在于害怕干擾正常的教學運轉。因此，想要進一步探討師范院校與學前教育行業深度合作還需要從整體設計上系統設計。

第三，師資上，如何流動與配合。為了解決院校教師實踐經驗缺乏，實踐教學指導能力較弱的問題，一些院校采取邀請一線學前教育行業工作者參與專業教學，由于其自身也承擔著承重的教育教學任務，多為臨時、不固定聘任。而高校教師進入幼兒園一般為觀察、訪問或進行調查研究，對幼兒園教育教學實踐活動參與較少。雙方教師間臨時、不深入的流動與互動不利于學前教育專業課程建設的深入推進。因此，若想推動學前教育專業改革，院校與一線學前教育行業教師間的流動與配合需要進行較為穩定、深入的設計與安排。

四、師范院校轉型發展中學前教育專業改革應對策略

（一）加強對學前教育專業人才培養目標的設計與研究

師范院校的轉型給學前教育專業人才培養提出了高素質、高學歷、應用型復合人才的需求。因此，人才培養目標定位應該區別于傳統高師、職業教育和研究型人才培養目標。在設置人才培養目標是應該充分結合《幼兒園教師專業標準（試行）》、當前學前教育改革實踐進展、應用型人才能力素質結構、本科學歷人才能力素質結構等方面因素重新審思學前教育專業人才培養目標與人才規格的定位。并從人才培養目標定位出發，分析人才規格，并將其應該具備核心能力進行規定。

（二）課程設置圍繞核心能力，體現整合與綜合性

課程體系上，結合《幼兒園教師專業標準（試行）》、《幼兒園園長專業標準（試行）》、社會對學前教育人才的要求以及幼兒園教育實踐中調查，圍繞學前教育專業核心能力設置專業課程。打破傳統式的技能與“基礎三學”、各領域教育教學法分裂學習的設置。圍繞學前教育專業能力設置相關課程以適應當前學前教育實踐、研究與幼兒園教師專業能力需求。

課程內容上，以“教育實踐”為導向，以解決什么樣的課程內容能使學生掌握學前教育的課程與教學模式。從“學以致用”出發，結合當前學前教育改革進展，對相應的課程內容進行整體與交叉使學生在課程學習中能形成可以指導其進行教育實踐的知識體系。課程學分設置上可以更加靈活，例如在高年級針對不同學生對于自身的職業生涯路線去選擇相應的課程，包括“教育管理”、“教育研究”和“優勢教學領域”的選擇。

（三）依托地方，形成產學結合有效方式

政府教育部門可以充分發揮中間協調作用，為師范院校與幼兒園、科研機構搭橋牽線，以推進三方的深入合作。例如，雙導師制、聯合培養等。讓學生在學校教育階段走出課堂，深入幼兒園、社區、科研機構等去了解幼兒園的前沿發展。同時也讓師范院校的專業教師走出去，進入幼兒園、社區、科研機構去參與一線教育、調研活動，促進自身專業應用能力。

（四）師資轉型從“結構”與“質量”雙管齊下

學前教育專業師資隊伍存在年輕化、缺乏實踐經驗、科研能力較弱的問題。教師個人專業素質實踐教學與科研水平的雙重提高需要較長的過程。但師資轉型以適應應用型學前教育人才的培養又迫在眉睫。因此，調整人才結構是一個較為有效的方式。從專業教師隊伍上可以形成科研人才、實踐教學人才、技能教學人才、雙師型人才幾大結構。使整個教師團隊能適宜當前的人才培養需求。再次，充分發揮結構性教師隊伍內部的相互促進與支持，形成教師專業成長共同體。根據不同的課程內容、性質，將科研人才、實踐教學人才、技能教學人才、雙師型人才按一定比例配置形成課程團隊，推進課程建設與教學實施。最后，通過教研活動、訪學、一線行動研究等多種形式提高教師個人“雙師”素質，從教師專業能力發展角度出發，建立促進教師個人專業發展平臺。

參考文獻

［1］教育部.國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020）［DB/ OL］.http：//www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/moe_ 838/201008/93704.html.

［2］楊莉君，康丹.關于高師學前教育專業本科生培養中幾個問題的思考［J］.教師教育研究，2006（9）.

中圖分類號：G642

文獻標志碼：A

文章編號：2096-000X（2016）13-0105-04

*通訊作者：高祥（1989-），女，漢族，成都師范學院助教，學前教育學碩士，研究方向為幼兒園課程、幼兒園游戲、教師教育。

Abstract：The transformation of the newly-founded normal colleges brings requirements to reform in pre-school education，such as quality of the course，services for local industries，improvement of the level of training.The objective of specific training，the course installation，the teaching building should be dealt with in the process of the transformation，and some challenges like the complexity of the pre-school education，the construction of teachers group，the cooperation between colleges and industry have to be faced.

Keywords：newly-founded normal colleges；reform in pre-school education；problems；strategy