吳媛媛

“真語文”觀下課堂元素的思與辨

吳媛媛

在實利主義統(tǒng)宰下，語文教育已然出現(xiàn)了危機，語文課堂面臨“失真”的現(xiàn)實窘境。應試教育無法回避，素質教育呼喚語文教學的返璞歸“真”，破除“假語文”的尷尬局面，“真語文”的倡導正當其時。如何在“真語文”糾偏和應試教育的夾縫中求得生存，這是每個語文活動主體需要思考也值得思考的問題。

“真語文”；課堂元素；教學理念；主體性

近年來，隨著語文課程改革進程的逐步深入，語文課經(jīng)歷了種種“異化”現(xiàn)象，語文課日漸失去自我，遠離本真。其中語文教學“泛人文性”問題尤為突出。語文課堂教學不斷涌現(xiàn)出語文教學內容空泛化，語文教學形式虛浮化，課堂效果高耗低效化等通病。這表明，語文教學的現(xiàn)實中存在一些“假語文”現(xiàn)象。“所有過分夸張、大量渲染、煽情濫情、濫用現(xiàn)代化手段等不以語文為主角的語文課，不用語文的方法教語文的語文課我們都稱之為 ‘假語文’。”[1]“真語文”則是針對現(xiàn)今語文教學中的 “假語文”現(xiàn)象而提出的，可謂是正當其時。王旭明先生呼吁這個時代需要“真語文”，要“教真語文，教實語文，教好語文”“把語文課上成語文課”。他認為“真語文”是語文教育發(fā)展的現(xiàn)實之需；是語文課程的特點使然；也是貫徹落實黨的十八大精神的必然要求。因此，在他及其同仁的策劃下，全國開展了關于“真語文”的大討論。如果說“真語文”大討論是一個“破”的過程，那么“真語文”理念下，語文教學實踐就是一個“立”的過程。“立”的穩(wěn)固度、適宜度得益于“破”的準確度和縱深力度。

一、“真語文”的內涵

何為“真”？字典、詞典中有各種解釋。本性、本源、自然；本來的、固有的；本真、求真、歸真。不同層面“真”的具體內涵也不同。從哲學層面上，真假對應。對于語文來說，可從兩個維度來理解語文的 “真”，即認識之真和理解之真；事實與真實。從課程層面上，真就是指的該門課程的價值和功能，把語文上成語文而非其他課。文化層面上，真指向科學精神，與人文精神（善、美等）相對應。從教育意義層面上，真就是真人。

何為“真語文”？

“真語文”一詞是王旭明提出來的，但它不是新的教育理念。早在上世紀，教育家陶行知就從教育意義層面指出了教育的核心問題，即培養(yǎng)真人，并自覺地將這一理念貫穿于他的教育實踐的全過程。“千教萬教教人求真，千學萬學學做真人。”用一個“真”字，道出了教育的真諦及語文教育的“真”之所在。“真”即求真；以求真的教育去培養(yǎng)真人，其中，“求真”是手段，“真人”是教育的最終歸宿。嚴華銀先生曾呼喚語文要回歸真實，并指出當下語文公開課過于注重形式的弊端。

2012年1月，在南京舉行的“蘇浙滬語文教學高層論壇”上，語文特級教師黃玉峰首次提出“真語文”的概念。他認為真語文的核心就是語文教學的“科學性”與“人文性”，她還指出了“真語文”“假語文”的分水嶺。這在一定程度上，體現(xiàn)了語文教育文化層面的科學精神內涵，理性邏輯參與了的教學實際。2012年11月，聚龍會議召開后，關于“真語文”的探討漸成為語文界的熱潮，“真語文”理念也被散播開來。

“要讓語文課以提高語文綜合素養(yǎng)為目的，讓語文課回歸語言的本質。要把語文課上成語文課、用語文的方法教語文是真語文的核心。”[2]“真語文”以語言為核心，語言是思維的固定形式，是思想的直接現(xiàn)實，語言的表達是言語主體思維過程和思維成果的再現(xiàn)，只有想清楚了才能說清楚。“真語文強調語文教學不搞花架子，提高學生聽、說、讀、寫能力……語文本來就是一門實踐性很強的課程。講話是實踐，寫字、作文也是實踐，實踐性強的東西不能搞花架子，必須努力提高學生正確理解和運用祖國語言文字的能力。”[3]“真語文”以語文活動為主體，以綜合素養(yǎng)的提高為目的，聽說讀寫是語文活動的基本形式。語文是一門實踐性很強的課程，多讀、多寫，能力、素養(yǎng)在日積月累中便可 “生成”。葛維春認為真語文除了具有“真實、真誠、真理”的品性外，還應是有“語文味”的語文，是“母語化”的語文，是“為真人”的語文，這是將求知與做人相結合了起來。“語文是影響學生一生的重要課程，語文是關乎學生精神成長的重要課程；語文是所有學科教學的基礎，語文是每一個人終生學習的重要內容。讓我們在本真語文的旗幟下，教真語文，教實語文，教好語文。”[4]

“工具性與文人性的統(tǒng)一是語文課程的基本特點”[5]。 在“人文性”泛濫，“工具性”受到削弱的情況下，“真語文”理念下的課堂教學需破除“泛人性化”的尷尬局面，確立并更重視語文的工具性與人文性的統(tǒng)一。注重語文課程的工具性，這符合母語教育的規(guī)律，符合學生的認知規(guī)律。而注重學生思維能力的培養(yǎng)，給學生自由，最終的目標是培養(yǎng)健全的“人”，這符合學生自身發(fā)展規(guī)律，利于學生綜合素質的提高，讓學生更好地成為“人”。語文課程“人文性”蘊含在“工具性”之中，二者是“你成就我，我成就你”的共生關系。正如張志公先生所言，“學習語言文字和思想文化的時候，學習怎樣用語文來交流思想的技能，跟學習語文所表達的思想本身，是不可分割地結合在一起的。”[6]

“簡潔是智慧的靈魂。”從課程論意義上講，“真語文”當前所倡導的本色語文、簡約語文等，就是要實現(xiàn)語文教學的返璞歸真。因此，“真語文”理念下課堂的顯著特點就是簡約、歸真。教師要建構合理而先進的教學理念，開展形式簡約、清新而內涵充盈的課堂教學。學生要“動”起來，基于文本、立足文本、尊重文本，“精”“略”結合自主閱讀，閱讀經(jīng)典。

綜上所述，“真語文”的“真”是求真、歸真，是真人。“真語文”是回歸傳統(tǒng)，找回本真，以教師為主導，學生為主體，重視聽說讀寫活動，緊扣字、詞、段、篇，培養(yǎng)學生的語言文字應用能力和自然健康的表達習慣，自信、創(chuàng)新的心理品質，自由、獨立的人格。“真語文”不只強調語文課程的工具性，更重視語文工具性與人文性的統(tǒng)一，人文性蘊含在工具性之中。它以語言為核心，以語文活動為主體，以提高人的素養(yǎng)為目的。“真語文”不是創(chuàng)新，而是回歸。

二、“真語文”課堂三元素的思與辨

在“真語文”大討論中，理論成果豐碩，要將理論轉化到語文課堂實踐中，需要依托一群素養(yǎng)較高的語文教師的教學活動來落實和貫徹。在語文教學中，教師是主導，學生是主體，一堂好課除了教師的發(fā)揮，更需要學生的參與。課堂教學是學校教育過程的主場域和主渠道。在語文教學活動中，語文課堂活動是由教育活動和學習活動形成的流動性過程，是語文教師在限定時空里，引導學生獲取知識和技能的全過程。執(zhí)教者（教師）、受教者（學生）、文本（教材）是組成課堂教學的重要元素。

語文教育界的理性傳統(tǒng)相對貧瘠。語文執(zhí)教者的教學極易從自我零散的經(jīng)驗和隨感出發(fā)，缺乏獨立思考和反思精神。新課改以來，由于執(zhí)教者認識的失真，盲目求奇、求新，語文課常被異化為應試課、政治課、音樂欣賞課、美術課、作秀課、天文地理的“泛語文課”等“假語文”。應試教育中，“學生要分，教師要績，學校要名”，教師極易“以考定教”，學生則“以考定學”。“以考定教”“以考定學”的觀念都是語文失真的重要原因之一。當下“失真”的語文教育丟棄了“聽”，排斥了“說”，扭曲了“讀”，異化了“寫”。如何找到協(xié)調和平衡“真語文”教育與應試教育的平衡點，這是目前最需要也是最值得思考的問題。基于此，筆者對語文課堂的三個重要的元素進行了些許思索。

“語文的現(xiàn)代化不等于聲、光、電并用，而是教學思想、教學觀念和教學內容的現(xiàn)代化。”[7]“真語文”理念下的課堂教學對執(zhí)教者的素質有了更高的要求。一位優(yōu)秀的語文教師，除了要具備豐富的專業(yè)素養(yǎng)、知識素養(yǎng)外，還要有較強的語文課程資源的開發(fā)能力、語言表達能力。教學中，出現(xiàn)“以考定教”“以考定學”這一尷尬局勢，絕不是執(zhí)教者專業(yè)知識、學歷層次的問題。首先是教育觀念的問題。語文教學的問題癥結在于理念。理念指路，語文教師要解放思想，更新語文教學觀念，更新人才培養(yǎng)觀念，改進語文教學方法，提高語文教學效果。在當下語文教材教學化力度不足的情況下，真實有效的語文課堂教學，一定程度上取決于語文執(zhí)教者自覺的教學意識。語文教學意識主要表現(xiàn)為教學活動主體對教學問題的敏感性與自覺性，這主要體現(xiàn)在三個方面：語文意識（“為什么教”）；開發(fā)意識（“教學什么”）；優(yōu)化意識（“如何教學”）。

明確的問題意識。一位“真語文”教師，首先要有明確的問題意識：我要實現(xiàn)的教學目標是什么？這表現(xiàn)為執(zhí)教者對語文課程性質的準確把握，對語文相關學科概念的深刻理解。語文執(zhí)教者對相關課程概念、理論的解讀和認同，是執(zhí)教者個體語文思維方式和課程價值的認定，是一個對語文課程本體認知的問題。

實現(xiàn)“教”與“學”的互動。教學改革的方向和理念固然重要，但若沒有好的教學方法去實現(xiàn)，那就只能是畫餅充饑。因此，教學方法的改革和探索也是至關重要。在語文教學活動中，教師是執(zhí)教者，學生是受教者。“是教學目的和內容‘選擇’方法，而不是其相反。”[8]“教學方法應從‘教’和‘學’兩個方面下功夫，教師以‘教’為引，學生以‘學’為主，實現(xiàn)‘教’與‘學’的互動。一方面，老師的‘教’不滿足于傳統(tǒng)教學方式的苦心教誨和灌輸，而是致力于積極的引導和激發(fā)，用近乎于理想主義的氣質和激情，去感染和影響學生，點燃學生求知求問的熱情。正如詹艾斌先生所說，老師成了燭火，教育也就有了光，學生也就會被照亮。另一方面，則是設法將學生引入學習之境，把要探究的問題交代給學生，把求知問學的路徑指引給學生，把學生學習的積極性和主動性調動起來，讓學生真正動起來，從而參與到教與學的過程中來。”[9]這也就是說，教師依具體教育情景的需要，把學生引向更為開放、獨立而自由的思考空間，使學生在獲取知識技能的同時，還獲得精神的滋養(yǎng)。正如王榮生所說的，教學內容要切合學生的實際需要。這既是遵循語文課程發(fā)展規(guī)律，又是關乎人的成長。在“教”與“學”的成長過程中，教師和學生的活動都表現(xiàn)出各自特征并彼此間有效契合，這應是語文教學的境界追求。因此，可以說具有真理念、真能力、真品質、真精神的語文教師才是真語文教師。

其中y∈d×1表示混合像元，d為高光譜遙感圖像的波段數(shù)，n表示噪聲或模型誤差，A∈d×m表示端元光譜庫(其中d?m)，m為光譜庫中端元光譜的個數(shù)，x∈m×1為對應于光譜庫A的豐度向量。如前所述，每個混合像元y含有的地物光譜數(shù)量有限，故基于端元光譜庫A表達混合像元y的豐度x是稀疏的[14]。

主體性是人的本質特征之一。在對象性活動中，人的主體性表現(xiàn)為自主性、自為性、能動性。在教育活動中，學生是學習和發(fā)展的主體，教師是教育的主體。教育活動亦可被看作“主體教育”。“主體教育強調以學生為主體，注重發(fā)揮學生的主體作用，充分調動學生的主觀能動性，提高學生的自我教育能力，變他律為自律，變他控為自控，成為真正的學習主體。”[10]長期以來，語文課堂充斥著大量的思維單一或缺乏思維張力的現(xiàn)象。不作思考、不會提問、不善質疑成了學生的通病。教師在語文課堂要充分激發(fā)學生主體生命力，在提升學生思維能力上下功夫。唯有如此，才能使學生在語文知識、創(chuàng)新意識、思維能力、綜合素養(yǎng)等方面都得到提高，真正體現(xiàn)語文為學生終身發(fā)展的作用。

“閱讀是搜集處理信息、認識世界、發(fā)展思維、獲得審美體驗的重要途徑。”[11]語文水平的提高，大量的閱讀非常重要。閱讀是學生個性化的實踐行為的一種。然而，在社會化大環(huán)境的影響下，學生個體性閱讀存在很多問題：閱讀內容上，過于休閑化，缺乏經(jīng)典閱讀；閱讀形式上，有碎片化傾向；閱讀方法和習慣上，停留于淺層閱讀狀態(tài)，具且有較強的隨意性。因“思維總是從問題開始的，思維的過程總是指向問題的解決。”為此，教師需從學生之“疑”入手，引導學生“生疑——質疑——解疑”，充分調動學生的積極性和主動性。而學生更要通過主動閱讀、自主閱讀活動來凸顯自己的主體性，進行“讀與思”結合的批判性閱讀，從文本中“讀到自己，讀出問題”，實現(xiàn)“對話性”閱讀。

新課程標準強調，教師要確立這樣一種教學理念，即將過去那種照本宣科式的“教教材”的方式，改為“用教材教”。教材，無非是個例子。只“教教材”是一種灌輸，“用教材”是一種師生對話、文本對話、自主建構的過程。“用教材教”要求老師要具備處理教材的能力，不是只教教材，而是能夠圍繞教材自主開發(fā)課程。

語文最基礎的是學習語言，而文本是語文學習的真正的載體，語文的教育性和人文性功能，要依托文本呈現(xiàn)出來。“教育在以文本為本位的解讀中凸顯以教師為引導、以學生的主體和以生活為本位，才是科學又辯證的。”文本、學生與教師是語文課堂教學中不可或缺的重要元素。“文本”是源頭，脫離文本而去強化學生、教師，很容易使語文教育陷入無源之水無本之木的尷尬境地。所以，語文教師應該引導學生通過與“言語作品”的對話，去充實自己和完善自己。“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程。”[12]在語文閱讀教學中，實現(xiàn)學生、教師、教科書編者和作者四顆心的一起跳動，形成心靈的“諧振”！

“以人為中心”的課堂，充滿開放性、選擇性，其學習的三維模式、關懷的環(huán)境和情感、師生參與的行為、學生合作的意識和團隊的支持，最大限度發(fā)揮人的主觀能動性，激發(fā)人的內驅力，讓人能更好地發(fā)展。[13]這也是“真語文”理念所追求的最終目標，無論教師還是學生，都將成為完整的“人”。

三、結語

德國哲學家卡爾·雅思貝爾斯說：“哲學是一個動詞而不是一個名詞，哲學的本質不在于尋找真理”。筆者認為，語文，它不是一個名詞，而是一個動詞。畢竟，語文教學的本質不在于掌握語文，而在于尋找語文。“生成性”是語文教學的本質特點，語文課“著意于精神，著力于文字”，它是有生命的、鮮活的和生長的。語文課堂教學既是學生認知的過程，也是參與者生命活動的過程。如何才能最大程度地發(fā)揮語文課程活化知識和潤澤生命的功效呢？一直是語文人應該思考的問題。“真語文”不僅要重視語文的“知性”，更要重視語文的“悟性”。“真語文”還在路上，對其爭議與思考仍在進行中，我們需“少談些主義，多研究些問題”。最終，問題的實質是指向語文教育，使語文教學走向正軌。

期盼語文課的美麗轉身！

[1][7]王旭明：《這個時代需要真語文》，《光明日報》，2014年5月13日，第14版。

[2]《真語文大討論走向深入》，《語言文字報》，2013年5月27日，第1版。

[3]《真語文系列活動（北京站）講話摘錄（第695期）》，《語言文字報》，2013年 5月 27 日，第 3版。

[4][5]《聚龍宣言》，《語文建設》，2013 年，第 5 頁。

[6]張志公：《張志公自遺集》（上），北京大學出版社，1998年，第209頁。

[8][蘇]巴班斯基：《中學教學方法的選擇》，教育科學出版社，2001年第3頁。

[9]詹艾斌等:《生命與教育的方向》，江西高等教育出版社，2014年，第4-5頁。

[10]胡德海：《教育學原理》，甘肅教育出版社，1998年，第428頁。

[11][12]方智范：《語文教育與文學素養(yǎng)》，廣東教育出版社，2005年，第10頁，第29頁。

[13][美]弗雷怕格，《自由學習》，伍新春等譯，北京師范大學出版社，2006年，第217頁。

（作者單位：江西師范大學文學院）

責任編輯：文海