觀點質變學習理論：成人高等教育理論的當代轉型——哈貝馬斯交往行為理論對杰克·麥基羅的啟示

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觀點質變學習理論：成人高等教育理論的當代轉型——哈貝馬斯交往行為理論對杰克·麥基羅的啟示

劉志丹

(遼寧石油化工大學 馬克思主義學院，遼寧 撫順 113001)

摘要：尤爾根·哈貝馬斯被譽為“第二次世界大戰以來歐洲最杰出的思想家之一”和“后工業革命的最偉大的哲學家”。他的交往行為理論對成人高等教育理論的影響，主要體現在美國著名成人教育理論家杰克·麥基羅的成人質變學習理論之中，具體表現在以下四個方面：工具學習和交往學習、“意義觀點”的內容、理想的對話情境和對話學習模式。

關鍵詞：觀點質變；成人高等教育；轉型；交往行為理論；杰克·麥基羅

尤爾根·哈貝馬斯(Jürgen Habermas，1929—)被譽為“第二次世界大戰以來，歐洲最杰出的思想家之一”和“后工業革命的最偉大的哲學家”。因此，各個學科的研究者們都試圖將哈貝馬斯的相關思想，尤其是他的交往行為理論應用于各自的研究領域之中，而且確實取得了許多重要的研究成果。但是，在詳細梳理有關文獻的基礎上，筆者發現，國內學術界關于哈貝馬斯思想對教育領域的重要影響的研究成果十分有限，層次也比較低，更不要說細化到成人教育理論界了。所以，哈貝馬斯交往行為理論對成人教育理論的啟示將是本文關注的焦點。

1哈貝馬斯的交往行為理論

1.1　交往行為理論的出發點

作為西方馬克思主義中影響最大的流派，法蘭克福學派專注于從文化批判和意識形態批判角度反思現代工業文明，從而達到徹底批判晚期資本主義社會的理論目的。但是，作為法蘭克福學派第二代領軍人物的哈貝馬斯，對以霍克海默、阿多爾諾和馬爾庫塞等人為代表的早期法蘭克福學派在“意識哲學”范式下形成的傳統社會批判理論表達了不滿。他認為傳統社會批判理論的局限性表現在以下三個方面：一是它未能認真對待并吸收現代分析哲學和社會科學的理論成果，二是將理性概念的豐富內涵錯誤地簡化為工具理性，三是沒能為自己的基本準則和地位提供一條確鑿的理由[1]。正是基于此，哈貝馬斯才開始“煞費苦心地闡述交往行為理論”。所以，“重建傳統批判理論、轉變理論范式，是哈貝馬斯交往行為理論的出發點”，即實現傳統批判理論向交往行為理論的轉變和意識哲學范式向交往哲學范式的轉變。

1.2　交往行為及生活世界

哈貝馬斯認為，從社會動力學角度來說，交往行為才是社會發展的基本動力和基本形式，而不是馬克斯·韋伯和早期法蘭克福學派理論家所說的目的行為。因此，哈貝馬斯在吸收和借鑒以往社會學理論的基礎上，提出了自己的行為類型學。他認為，“大量的行為概念通過分析主要可以歸結為四個各不相同的基本概念”[2]，即社會學視野中的行為類型應該包括目的行為、規范調節行為、戲劇行為和交往行為等四種。與此同時，任何交往行為的展開都是以人的生活世界為背景，生活世界是交往行為得以展開的基本前提。在哈貝馬斯看來，生活世界是有能力的言語者被拋入其中的意義語境，是人們在交往行為中達成相互理解所必須的共同的非主題化的背景知識。哈貝馬斯的生活世界是文化、社會和個性結構的統一體。

1.3　普遍語用學及交往理性

交往行為若想達成相互理解和共識的最終的交往目的，必須滿足相應的一般的或普遍的前提條件。如此，交往才能取得成功。哈貝馬斯將這個前提條件稱之為“普遍語用學”。這個前提條件之所以是“一般的或普遍的”，原因就在于它不是特定交往條件下達成理解和共識的前提條件，而是在所有交往行為中達成理解而有效運用言語行為開展溝通、形成共識的前提條件。具體說來，“普遍語用學”主要包括以下四個方面的內容：一是具有三重功能的言語行為(speech act)，二是居于核心地位的有效性要求(validity claims)，三是承擔行事職能的交往能力(communicative competence)，四是充滿理想設計的言語情境(ideal speech situation)[3]。借助于言語行為的有效性要求理論，哈貝馬斯在批判韋伯將理性僅僅歸結為工具理性的基礎上，提出了自己的綜合性的交往理性概念。所謂交往理性，就是指保證言語有效性的三個有效性要求原則，按照它來行事，言談話語就能達成有效的溝通，形成在相互理解基礎上的共識。從內容上看，作為反省、批判和論證的交往理性，首先是一種對話式的理性，是以主體間的平等對話為基礎的，其次是一種借助于典型的更好論證的非強制性力量進行反復論證的理性，在交往行動受到質疑時，交往行為的參與者能夠進入理性的討論。從范圍上看，作為綜合性的理性概念，交往理性已將人類生活中的真、善、美都納入到自己的范疇之中。交往理性與理論理性、實踐理性和審美理性是總體與部分、普遍與個別的關系。因此，交往理性原則是其他理性原則的母體或基礎。

2成人高等教育理論的當代轉型：觀點質變學習理論

在成人高等教育領域，受到哈貝馬斯交往行為理論影響最深的當屬美國著名成人教育理論家，哥倫比亞大學榮休教授杰克·麥基羅( Jack Mezirow，1927—)。“1981年，為了構建批判的成人學習和成人教育理論，麥基羅開始借鑒哈貝馬斯的著作(《交往行為理論(第一卷)》——筆者注)。”[4]作為成人質變學習理論的奠基人，麥基羅早在1978年就發表了題為《觀點質變》的文章，從而在成人高等教育界首次提出“觀點質變”概念，直至2009年通過《回顧質變學習理論》一文對質變學習理論進行了最終總結。至此，麥基羅一生都在竭力闡述自己的觀點質變的成人學習理論，為世界成人高等教育理論的當代轉型做出了重要貢獻。

依據麥基羅的理論，質變學習是一個批判性地反思我們一直默認的、壓制我們自身看待、理解和感知世界的方式的那些假設或期待[5]，從而“導致觀點質變或世界觀的轉變”。質變后的觀點不僅更具有囊括性、可辨別性、可滲透性和統和性，而且會成為我們進行新的行為選擇的主要根據。交往行為理論對麥基羅的深度啟發集中體現在1985年的《成人教育中的概念和行為》一文之中。正如麥基羅在文中所說：“作為一種擴大化的合理性概念，交往行為理論為理解成人教育的使命提供了一個根本出發點。”[6]概而言之，這種影響主要有以下幾個方面：

第一，工具學習和交往學習。依據交往行為類型學理論，麥基羅認為，可以將學習視為對學習者與外在世界的溝通能力的某一方面的拓展過程，這種溝通能力包括明晰和闡釋、語境化、有效性或施行性等方面。在此基礎上，麥基羅又進一步將學習劃分為工具學習和交往學習。工具學習是指在改進性能或預言的過程中控制或操縱自然的學習方式，我們通過實證經驗來檢驗那些關于斷言的某一觀念的真實性，例如學習設計汽車，建造橋梁，診斷疾病，牙醫補牙和預報天氣等；交往學習是指在他人通過某種交流媒介與自己進行溝通的時候，自己要能理解他人在說什么，為了確證交往學習所達到的理解的有效性，交往學習者不僅要評估交往學習內容的真實性，而且要評估交往學習參與者的意向、資質、真誠性和可靠性等方面。美國哈佛大學著名心理學及成人教育學者羅伯特·凱根也有類似的看法，他認為學習有“信息性學習”和“質變性學習”的區別[7]。

第二，“意義觀點(meaning perspective)”的內容。在麥基羅看來，由于哈貝馬斯所要達成的共識只能通過理性論證，那么交往參與者就必須批判性評估塑造論證對象的概念框架(即語言系統)，并且可以自由的改變這些概念框架。由此，他認為哈貝馬斯的那些“概念框架”與他所提出的“意義觀點”具有一致性。“意義觀點是指文化和心理假設結構，在這種結構中，新的經驗被人的過去的舊的經驗所吸收和轉化。”[6]也就是說，意義觀點由文化假設和心理假設兩個部分組成。文化假設是指那些在童年時期就非批判地接受過來的，且現在已經被視為固定化的那些具有范式意義的觀念系統。文化假設一般以限制有效交往的錯誤的意識形態的形式出現，而且它經常被社會制度所強化。同時，它由包含著規則、角色、關系和社會期望等內容的意義圖式(meaning schemes)構成，這些意義圖式限定著我們觀察、感知、思考和行為的方式。心理假設是指由童年時期的精神創傷所引起的用以支持意義圖式的那些心理要素，它告訴成人學習者什么行為是禁止的和禁止的原因[6]。麥基羅認為，成人學習就是對這些扭曲的文化假設和心理假設的克服，即意義觀點的質變。

第三，理想的對話情境。在麥基羅看來，意義觀點是包含觀念、態度和性格在內的一種意識形式，但美國劍橋大學著名政治哲學家雷蒙·高斯教授已經證明，意識形式在三種情形下可能被證實為“虛假意識”。如何才能保障成人學習者所實現的意義觀點(意識形態)質變是理性質變(或理性意識)？麥基羅受到哈貝馬斯理想的言語情境啟發，他也認為只有通過這樣一種理想的對話情境才能確保觀點質變的理性化，從而真正達到成人學習的目標。

第四，對話學習模式。麥基羅認為，成人在社會化的過程中吸收了扭曲的知識和對自我的扭曲式理解，這些都嚴重制約著人的發展。麥基羅提出通過交往互動和對話來辨識并消除這些障礙，即實現成人的啟蒙和解放。為了實現這個目的，他提出了成人教育的對話學習模式。在傳統的成人學習模式中，成人學習的對象都是割裂開的知識、個性和社會發展，但是在這種學習模式中，“作為成人教育可能的選擇對象，知識、個性和社會發展之間的區分明顯具有欺騙性。它們是同一個過程的不同維度；它們不應該被分開理解，而應該通過同一個批判標準進行判斷”[6]。

參考文獻：

[1] 哈貝馬斯．現代性的地平線[M]．上海：上海人民出版社，1997．

[2] 哈貝馬斯．交往行為理論(第一卷)[M]．曹衛東，譯．南京：譯林出版社，2001．

[3] 劉志丹．交往如何可能：哈貝馬斯普遍語用學新探[J]．中南大學學報(社會科學版)，2012(1)：34-39．

[4]Andrew Kitchenham．The Evolution of John Mezirow's Transformative Learning Theory [J]. Journal of Transformative Education，2008(2)：104-123．

[5] Jack Mezirow．Transformative Learning：From Theory to Practice [J]. New Directions for Adult and Continuing Education，1997(74)：5-12．

[6] Jack Mezirow．Concept and Action in Adult Education[J]. Adult Education Quarterly，1985(3)：142-151．

[7] 雪倫·B·梅里安．成人學習理論的新進展[M].黃健，等譯.北京：中國人民大學出版社，2006．

(責任校對龍四清)

中圖分類號：G40-01

文獻標志碼：A

文章編號：1674-5884(2016)01-0147-03

作者簡介：劉志丹(1981-)，男，吉林九臺人，博士，講師，主要從事國外馬克思主義研究。

基金項目：遼寧省社科 (L15WSZ025)；遼寧省教育廳項目(W2014061)

收稿日期：20150609

doi:10.13582/j.cnki.1674-5884.2016.01.044