建構(gòu)“有聯(lián)系的”閱讀生活

李竹平

一、什么是全課程理念下的多維拓展式閱讀教學(xué)

夏丏尊在《關(guān)于國(guó)文的學(xué)習(xí)》一文中講過(guò)這樣的一段話：

我以為最好以選文為中心，多方學(xué)習(xí)，不要把學(xué)習(xí)的范圍限在選文本身。因?yàn)槊繉W(xué)年所授的選文為數(shù)無(wú)幾，至多不過(guò)幾十篇而已。選文占著國(guó)文課的重要部分，如果于一學(xué)年之中僅就了幾十篇文字本身，得知其內(nèi)容與形式，雖然試驗(yàn)時(shí)可以通過(guò)，究竟得益很微，不能算是善學(xué)者。受到一篇選文，對(duì)于其本身的形式與內(nèi)容，原該首先理解，還須進(jìn)而由此出發(fā)，作種種有關(guān)系的探究，以擴(kuò)張其知識(shí)。

這段話所傳達(dá)的學(xué)習(xí)理念，正是全課程理念下多維拓展式閱讀教學(xué)所遵循的。“全課程”理念的核心就是通過(guò)學(xué)科融合的方式建構(gòu)以?xún)和癁楸镜恼n程生活，關(guān)注學(xué)生整體生命的成長(zhǎng)，使學(xué)生真正擁有爛漫的童真童趣、廣博的智力背景、豐富的情感體驗(yàn)和活躍的思維狀態(tài)。母語(yǔ)教育，尤其是閱讀教學(xué)，無(wú)疑是貫徹落實(shí)全課程理念的一個(gè)主陣地——一個(gè)人的閱讀史就是精神成長(zhǎng)史。

全課程理念下的多維拓展式閱讀教學(xué)，以全課程理念為指導(dǎo)，以某個(gè)經(jīng)典文本為“基地”，向不同維度發(fā)掘有邏輯聯(lián)系的閱讀文本展開(kāi)閱讀活動(dòng)，同時(shí)創(chuàng)造有聯(lián)系的豐富多彩的教室生活，使閱讀和生活自然溝通，以最自然的方式促進(jìn)學(xué)生言語(yǔ)生命和精神的成長(zhǎng)，開(kāi)闊視野，發(fā)展思維，認(rèn)識(shí)世界和自我。

“多維拓展”的范圍首先指語(yǔ)文之內(nèi)的多維度拓展，但語(yǔ)文與生活的聯(lián)系是千絲萬(wàn)縷的，所以“多維拓展”的范圍也應(yīng)該包括生活的方方面面。如果僅僅局限于語(yǔ)文之內(nèi)，容易變成大家熟知的“課后拓展”的“加強(qiáng)版”，或者只是現(xiàn)行教材中“主題”“專(zhuān)題”單元形式的雜糅。一篇文章從語(yǔ)文本體學(xué)習(xí)考量，可以“分頭擴(kuò)張追討”的維度，大致有思想主題維度、寫(xiě)法維度、作者及其作品維度、題材維度（包括意象）、體裁維度、內(nèi)容背景維度等。這些維度的拓展學(xué)習(xí)，主要在課堂上展開(kāi)。課程標(biāo)準(zhǔn)的目標(biāo)要求是多維拓展學(xué)習(xí)的保底目標(biāo)，在此基礎(chǔ)上力求有所提升，真正打開(kāi)學(xué)生的視野，提升學(xué)生的思維品質(zhì)，讓學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)充滿(mǎn)挑戰(zhàn)性和情趣。突破語(yǔ)文本體學(xué)習(xí)的拓展維度，就可以涉及方方面面，例如科學(xué)、藝術(shù)、哲學(xué)等等。

例如，我們?cè)趯W(xué)習(xí)林清玄的《百合花開(kāi)》時(shí)，發(fā)現(xiàn)這篇文章對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)，具有多維拓展的價(jià)值，便設(shè)計(jì)了以其為“圓心”進(jìn)行多維拓展的、命名為“一花一世界”的課程活動(dòng)。“一花一世界”可以看成是這次多維拓展式閱讀教學(xué)活動(dòng)的項(xiàng)目式主題，在這一主題之下，設(shè)計(jì)了如下幾個(gè)方面的課程活動(dòng)：體驗(yàn)養(yǎng)花的經(jīng)歷，觀察和感受花的生命成長(zhǎng)歷程，從不同角度了解大自然中的花；以《百合花開(kāi)》為基地文本延伸三個(gè)維度的拓展閱讀，分別是“花”的主題維度、借物喻人的寫(xiě)法維度和作家（林清玄）與作品維度；圍繞“花”進(jìn)行藝術(shù)體驗(yàn)，繪畫(huà)、攝影、剪紙折紙等，感受并創(chuàng)造藝術(shù)之美；最后以繪本《花婆婆》的閱讀結(jié)課，回溯《百合花開(kāi)》的多元感悟，進(jìn)行“一花一世界”的哲學(xué)啟蒙。

二、全課程理念下的多維拓展式閱讀教學(xué)的價(jià)值探討

多維拓展式閱讀教學(xué)就是幫助學(xué)生樹(shù)立“有聯(lián)系的”閱讀觀，在實(shí)踐“有聯(lián)系的閱讀”過(guò)程中拓寬閱讀視野，豐富閱讀體驗(yàn)，提升語(yǔ)文綜合素養(yǎng)，同時(shí)以閱讀為抓手，建構(gòu)豐富多彩的學(xué)習(xí)生活，促進(jìn)學(xué)生整體生命的成長(zhǎng)。夏丏尊在《關(guān)于圖文和學(xué)習(xí)》中就指出：“知識(shí)不是孤立可以求得的，必須有所憑借，就某一點(diǎn)分頭擴(kuò)張追討，愈追討關(guān)聯(lián)愈多，范圍也愈廣。好比雪球，愈滾愈會(huì)加大起來(lái)。”講的就是這個(gè)道理。

通過(guò)實(shí)踐探索和反思，我們覺(jué)得，全課程理念下的多維拓展式閱讀教學(xué)具有豐富且深刻的課程價(jià)值。

1.它使閱讀活動(dòng)擁有了豐富的生活和知識(shí)背景

我們傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)，因?yàn)閹缀趺恳粋€(gè)文本都處在孤立狀態(tài)，所謂的考慮學(xué)情大多是在遷就學(xué)情，或者課堂教學(xué)在所謂的本體性目標(biāo)上自說(shuō)自話，使原本應(yīng)該充滿(mǎn)情趣的、有意思的閱讀活動(dòng)變得乏味無(wú)聊。例如我們閱讀蘇叔陽(yáng)的《理想的風(fēng)箏》，如果僅僅是在理解內(nèi)容的基礎(chǔ)上再探討一下作者的構(gòu)思以及選材與主題的關(guān)系，學(xué)生所得肯定是單薄的。全課程理念下的多維拓展式閱讀會(huì)是怎樣的一種閱讀生活的建構(gòu)呢？首先，經(jīng)典文本是文化的經(jīng)典，文化滲透在一定的意象中，這種意象蘊(yùn)含著特定的情感，寄托著特定的精神追求。“風(fēng)箏”的意象特征是很鮮明的，“放飛風(fēng)箏，放飛理想”，已經(jīng)成為人們心中共同的言語(yǔ)和精神密碼。從意象維度拓展，先引導(dǎo)學(xué)生在課下圍繞風(fēng)箏的起源與發(fā)展、風(fēng)箏文化、風(fēng)箏與理想等主題開(kāi)展拓展性、綜合性的學(xué)習(xí)活動(dòng)，然后再回歸文本的閱讀分享，閱讀就擁有了豐厚的生活和知識(shí)背景。接著，有關(guān)風(fēng)箏的古詩(shī)詞很自然地成了拓展的一個(gè)維度。再接著是聚焦“風(fēng)箏的故事”——每個(gè)人各不相同的經(jīng)歷中都有屬于自己的“風(fēng)箏的故事”，這些故事表達(dá)的思想情感會(huì)是一樣的嗎？正如學(xué)生們自己的“風(fēng)箏的故事”與蘇叔陽(yáng)的是不同的，其他作家筆下的風(fēng)箏故事也都是屬于他們自己的，具有獨(dú)特的意義和價(jià)值。這樣，魯迅的《風(fēng)箏》、朱成玉的《風(fēng)箏的心》、王安憶的《風(fēng)箏》成為了另一個(gè)維度的拓展，一起讀過(guò)《理想的風(fēng)箏》，再對(duì)比著讀一讀這三篇文章，讓學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)——原來(lái)，不同的經(jīng)歷，不同的視角，呈現(xiàn)出來(lái)的是不一樣的“風(fēng)箏的故事”。進(jìn)而，學(xué)生會(huì)認(rèn)識(shí)到，不同故事中的風(fēng)箏，卻擁有共同的美好的象征意義——童年的自由、人生的理想、溫暖的牽掛、純真的快樂(lè)。

再者，《理想的風(fēng)箏》是一篇寫(xiě)人記事的回憶性散文，其中的人又具有鮮明的身份特征——教師。對(duì)于快要小學(xué)畢業(yè)的六年級(jí)學(xué)生來(lái)說(shuō)，這樣的文本就不僅僅是給他們提供了一個(gè)獨(dú)特的劉老師形象。蘇叔陽(yáng)的劉老師給予學(xué)生的精神財(cái)富讓蘇叔陽(yáng)們終生受用，其他人筆下的老師形象又是怎樣的呢？我們會(huì)很自然地拓展到小學(xué)語(yǔ)文課本上有很多關(guān)于教師的文本，如《一個(gè)這樣的老師》《在學(xué)校的最后一天》《師恩難忘》《我的啟蒙老師》等。這些文本在主題內(nèi)容上有哪些共通之處？它們會(huì)給學(xué)生帶來(lái)怎樣的情感共鳴？同時(shí)，在表達(dá)策略上，從材料的選擇與組織，到結(jié)構(gòu)特點(diǎn)、細(xì)節(jié)描寫(xiě)等，又有哪些異同？這樣，閱讀學(xué)習(xí)就不會(huì)囿于《理想的風(fēng)箏》這一文本本身，而是面向一組文本，并經(jīng)由這些文本的閱讀，激活學(xué)生對(duì)自己曾經(jīng)認(rèn)識(shí)和熟悉的教師的回憶，并運(yùn)用從這一組文本中習(xí)得的表達(dá)策略進(jìn)行屬于自己的表達(dá)。

2.它使閱讀成為探索世界的一種反思性實(shí)踐

課標(biāo)指出閱讀教學(xué)要為發(fā)展學(xué)生的思維服務(wù)，而廣大的閱讀課堂上最缺的就是思維能力的訓(xùn)練，尤其是邏輯思維能力的訓(xùn)練。顯然，讀一篇是一篇的閱讀課堂所做的基本與人們批判的碎片化閱讀沒(méi)有多大的區(qū)別，學(xué)生并沒(méi)有從閱讀活動(dòng)中學(xué)會(huì)獨(dú)立思考，學(xué)會(huì)認(rèn)識(shí)世界。

閱讀《百合花開(kāi)》，主題和表達(dá)方法的探求對(duì)于六年級(jí)孩子來(lái)說(shuō)，似乎并不是什么挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)。如果閱讀教學(xué)都停留在這樣的層面，久而久之，我們的學(xué)生肯定會(huì)失去閱讀的興趣，因?yàn)殚喿x并沒(méi)有幫助他們探索自己身處的世界，沒(méi)有引導(dǎo)他們?nèi)绾嗡伎迹绾闻袛啵绾握业竭@一篇文字存在的意義。當(dāng)學(xué)生經(jīng)歷了我們前面提到的“一花一世界”的系列課程活動(dòng)，閱讀就會(huì)很自然地成為引導(dǎo)學(xué)生探索世界的一種反思性實(shí)踐。你看，在養(yǎng)花的過(guò)程中發(fā)生的各種故事，得到的不同結(jié)果，是需要學(xué)生進(jìn)行自我分析和反思的；三個(gè)不同閱讀維度的拓展，都會(huì)引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行不同文本的比較、判斷（“花”的主題維度選了蘇軾的《贈(zèng)劉景文》、周敦頤的《愛(ài)蓮說(shuō)》、季羨林的《清塘荷韻》；寫(xiě)法維度選了林清玄的《桃花心木》、張曉風(fēng)的《行道樹(shù)》、許地山的《落花生》；作家作品維度選了霧滿(mǎn)攔江的《少年，丑就娶個(gè)美女吧》、林清玄的《和時(shí)間賽跑》《萬(wàn)物的心》《放暑假》），從而在聯(lián)系中發(fā)展觀點(diǎn)，發(fā)現(xiàn)文本內(nèi)在的生活邏輯和思維邏輯……

3.它使主動(dòng)建構(gòu)“有聯(lián)系的”閱讀生活成為可能

形成什么樣的閱讀觀，采取什么樣的閱讀姿態(tài)，需要我們教師的引領(lǐng)，更有賴(lài)于在這種“有意思”的多維拓展式的閱讀體驗(yàn)中，主動(dòng)建構(gòu)屬于學(xué)生自己的閱讀生活。多維拓展式閱讀教學(xué)讓學(xué)生通過(guò)課程真切地體驗(yàn)到了“有聯(lián)系的”閱讀生活的魅力，并且逐漸形成“多維拓展”的意識(shí)，他們會(huì)在自主閱讀中根據(jù)自身的興趣傾向和探究需要，很自然地拓寬閱讀視野，建構(gòu)閱讀與生活的聯(lián)系。例如，作家作品維度的拓展，使學(xué)生明白，有時(shí)可以循著一篇好文章讀到一個(gè)作家更多的作品。在經(jīng)歷了以《理想的風(fēng)箏》為基地文本開(kāi)展的多維拓展式閱讀學(xué)習(xí)活動(dòng)之后，學(xué)生再來(lái)閱讀蘇叔陽(yáng)的《中國(guó)讀本》，就感覺(jué)親切得多了。文章來(lái)源于生活又通過(guò)閱讀服務(wù)于生活的理念種進(jìn)了學(xué)生的心田，他們?cè)谝院蟮膶W(xué)習(xí)和生活中主動(dòng)建構(gòu)“有聯(lián)系的”閱讀生活也就成了最可期待的可能。