外語教師學科教學知識建構與專業發展

胡勝高 譚文芬

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外語教師學科教學知識建構與專業發展

胡勝高 譚文芬

（重慶三峽學院外國語學院，重慶萬州 404020）

“學科教學知識”（PCK）概念由舒爾曼率先提出，并得到不斷深化和完善。教師的學科教學知識是教師的學科知識、教育理論知識、實踐知識和教學策略知識等知識的整合和有機“融合”，最具可教性。學科教學知識的形成與發展是一個動態過程，是教師在教學實踐中并與教學情景互動自主建構，對教師專業發展起著不可替代的作用。要建構和完善學科教學知識，外語教師必須轉變教育觀念，加強教育理論學習，創建教師學習共同體，采取有效措施，最終實現教師的專業發展。從學科教學知識的角度探討教師的專業發展具有十分重要的現實意義。

學科教學知識；知識建構；專業發展；教師教育

一、引 言

隨著認知心理學的發展，相關研究成果逐步滲透到教師教育研究領域，教師認知過程和認知活動已成為教師教育研究的一個重點。研究表明，教師認知活動是以教師知識為基礎的。于是，一些學者從認知的角度開始關注教師知識，而教師的學科教學知識又是教師知識和教師專業發展研究最核心的問題。

“學科教學知識”（Pedagogical Content Knowledge，簡稱PCK）概念由美國著名學者舒爾曼（Shulman）率先提出，對教師教育研究具有開拓意義。舒爾曼在教師教育研究中發現，美國部分州在教師資格認證制度和教師培養機制等方面存在一些缺陷，他稱之為“缺失的范式”（Missing Paradigm）。在“缺失的范式”中，教育界把學科知識和教學知識看成兩種不同的知識，被看成彼此毫無相關、相互割裂的知識體系。根據舒爾曼的研究，學科教學知識是由學科知識衍生而來，是一種最具可教性的學科知識。因此，在教學實踐中，教師應采取有效策略，使自己的學科知識不斷轉化為學生能理解和接受的教學知識，使其最具可教性，以適應學生不同的學習需求，從而有效地開展教學活動[1]4-6。實踐證明，學科教學知識是教師必須具備的一種特有知識，與教師的專業發展密不可分。因此，從學科教學知識的角度探討教師專業發展具有重要的現實意義。

二、學科教學知識內涵與拓展

1987年，舒爾曼對“學科教學知識”概念做了進一步分析和闡釋。他指出，學科教學知識不是學科知識和教學知識的簡單相加或“混合”，而是這兩種知識的有機“融合”。在教學實踐中，針對特定的教學主題和內容，教師應根據學生的興趣、愛好和能力重新組織和調整學科知識，并以教學的形式呈現給學生[2]1-22。

格羅斯曼（Crossman)對舒爾曼學科教學知識的內涵進行了拓展。格羅斯曼指出，學科教學知識是教師針對教學目的而采取的一種駕馭性觀念和教學策略，是教師對課程和教材、特定主題教學方法與表征的特有知識，也是學生對某一教學主題理解的知識[3]7-9。格羅斯曼從靜態視角對學科教學知識的研究進一步完善了學科教學知識的內涵。

蓋斯紐森（Gess-Newsome）綜合了一些專家學者的研究成果，將學科教學知識分為轉化模式（Transformative PCK Models）和整合模式（Integrative PCK Models）。學科教學知識是學科知識、教學知識和情境知識形成的不易分解的化合物而非混合物，是由教師知識各成分結合起來生成的、獨立存在的一種新知識，重在融合而非簡單相加，這一觀點進一步深化了對學科教學知識的認識和理解。學科教學知識轉化模式強調：教師對學科知識的理解和重組應結合學科定位，并把重組的學科知識運用到教學實踐之中，從而使學科內容轉化成學生易于接受的新知識。整合模式則認為，學科教學知識是通過對學科知識、教學知識和情境知識的有機整合而形成的一種新知識，而學科知識是學科教學知識的重要構件，并非獨立存在。簡言之，學科教學知識是多種相關知識的有機整合，并在真實的教學情景中合理使用以提高教學效率。學科知識和一般教學知識都不能單獨支撐具體的教學，必須對這類知識進行整合，且整合是有效教學的關鍵之所在。在學科教學知識整合過程中，教師的學科知識、教學知識與學科教學知識三者彼此融合，認知個體與外在情境不斷交互，這必然會產生新的教師知識，能有效促進教師學科教學知識的整體提升。

歸根結底，學科教學知識是教師的學科知識、教育理論和實踐知識、教學策略等元素的整合，以學科特性、教育規律、學生需求為基礎，對學科知識、教學技能、實踐認知等進行篩選、加工、重組，從而形成自己的學科教學知識，并通過教育實踐得以驗證和發展[4]202-203[5]206-207。根據科克倫（Cochran）等學者提出的學科教學認知（Pedagogical Content Knowing）理論，外語教師的學科教學知識由教師的學科知識、有關學生的知識、教學情景知識及外語教學知識等組成。科克倫等人從動態的角度對教師的學科教學知識進行研究，開辟了教師學科教學知識研究的新途徑[6]266-268。

三、學科教學知識建構與發展

（一）學科教學知識建構

20世紀90年代開始，由于受建構主義思潮的影響，對學科教學知識的研究已從靜態描述轉向動態視角，并對這一概念進行修補和完善。1993年，科克倫(Cochran)等在美國《教師教育》雜志第4期共同發表題為“學科教學認知：教學準備的綜合模式”（Pedagogical Content Knowing: An Integrative Model for Teaching Preparation）學術論文，詳細闡述了學科教學認知這一概念的基本內涵，提出了教師學科教學知識建構的模式，開始從動態的視角對教師學科教學知識進行研究，并對舒爾曼學科教學知識的概念進行了修正，提出了“知識”（knowledge）是靜態的，“認知”（knowing）是動態的學術觀點，在學術界產生了深遠的影響。

科克倫等學者認為學科教學認知是教師對“學科內容知識、有關教學方法知識、針對學生知識以及學習情景知識”等知識的整體理解，而教師的學科教學認知正是這四種知識的交匯，交匯面越大，教師的學科教學認知水平越高。他們尤其強調關于“學生的知識”和“學習情景知識”的特殊地位，這兩種知識在教師學科教學知識建構中起作十分重要的作用，這正是舒爾曼學科教學知識概念所缺失的內涵，同樣體現了科克倫的學科教學認知與舒爾曼的學科教學知識的不同之處。

建構主義的認識論堅持認知個體在學習過程中對知識的自主建構作用。一個人的知識不是直接通過傳授或移植的方式獲取的，而是認知個體與一定的學習環境、社會文化背景等外在因素相互作用，并利用必要的學習資源，采取有效措施，經內在加工、重組、提煉等過程，通過積極建構而實現的。那么，教師的學科教學知識同樣不是通過直接傳授的方式習得的，也不是教師可以用一種便捷的方式獲取的，而是教師在真實的教學情景中并與教學情景互動自主建構的。由此可見，學科教學知識的形成與發展是一個動態的過程，具有生成性、建構性、個體性、情境性等特征。

（二）學科教學知識發展

學科教學知識在不斷建構的過程得以完善與發展。教師的學科教學知識是作為認知個體的教師在所任學科、所教學生、所處教學情景中將多種知識進行綜合與創新的探究過程[7]56-58。與學科教學知識(PCK)相比，學科教學認知(PCKg)更強調教師對教學環境和學生的依賴，教師只有在充分熟悉教學環境和學生的前提下，才能有效開展教學活動。學科教學認知與學科教學知識本質上基本一致，只不過學科教學認知在更高層面上強調學科教學知識形成過程的動態性和建構性。

針對學科教學知識的建構性，科克倫等學者研究指出，“綜合”與“整合”是學科教學知識發展的本質特征，并提出了相應的發展模型。教師的學科知識、教學知識、關于學生的知識和情景知識以學科教學知識為核心不斷發展，這四種知識交匯的地方代表知識成分之間不可分離的部分。知識交匯面則體現了教師學科教學知識的整合程度，知識交匯面越多，學科教學知識的整合程度越高，教師的學科教學認知越深入。通過對教師的學科知識、教學知識、關于學生知識、情景知識等知識的有機整合，不斷建構教師的學科教學知識，學科教學知識體系得以完善[8]152-153。

四、外語教師專業發展

作為教師，我們既要掌握一定的學科知識和教學知識，更應懂得教學的藝術。教師專業發展是教師教學技藝（teaching expertise）的形成和不斷提高的過程。

（一）教師專業發展范式

有關教師專業發展的內涵、實質、發展過程等方面的論述及觀點存在一定的差異，但對教師專業發展范式的研究大致相同，教師專業發展范式取向主要有兩種：“技術型”取向的教師專業發展和“反思型”取向的教師專業發展。這兩種不同的教師專業發展取向對教師學科教學知識提出了不同的要求。

“技術型”取向教師專業發展觀認為，只要教師掌握足夠的知識就能進行相應的教學，在教學行為上不需要自主性和創造性，這類教師在很大程度上屬于工具型教師。由于工具型教師在教學行為上缺乏自主性和創造性，教師知識是理性抽象的產物，不是教師自主建構和創造的，為此，教師專業發展意味著被動學習別人創造的知識，而非自主性和創造性可言，教師便成了知識的“消費者”，而不是知識的“創造者”。

而“反思型”取向的教師專業發展觀認為，教師專業發展應通過各種形式的“反思”，使教師對自己的學科知識、教學知識、教學行為等有更深入的理解和認識。我們應在教學實踐中“反思”自己的教學行為，把教育理論知識轉化為一種教育理念，并升華為實踐智慧，創造性地解決具體的教育實踐問題，并通過實踐使教師專業發展不斷的完善。基于建構主義的認識論，教師的學科教學知識是通過探究合作建構的，是一個動態的過程。教師專業發展不僅要求教師學習別人創造的知識，而且要在實踐中創造新的知識，強調教師個體對教學實踐與知識構建的主動性和創造性。

（二）教師專業發展途徑

根據建構主義認識論，教師專業發展就是要尋求如何建構教師學科教學知識的有效途徑。教師專業發展的過程是教師學科教學知識不斷完善、學科教學知識水平不斷提高的動態過程。要完善外語教師的學科教學知識，使教師的專業發展得以實現，必須探索教師專業發展的新途徑[9]72-73。

轉變教育觀念，實現教師專業發展新轉向[10]。基于建構主義理論，外語教師的學科教學知識教師在教學情景中自主建構的。要實現教師專業發展，觀念是先導，為此，教師必須轉變教育觀念，轉換教師的角色。首先，教師必須是“反思者”。教師應持批判的態度對自己的教學實踐進行反思，從而使自己對專業活動和教學情況有更深入的認識和理解。其次，教師應成為“研究者”。教師是教育者、實踐者，還應該是研究者。教師不僅要對學生傳授知識、啟發學生開發智力，教師還必須對自己的教學實踐、對學生以及自己進行研究，而教師自己是最好的研究對象。最后，教師還應該是“自我更新者”。教師要不斷更新教育理念，增強自主專業發展意識，自覺規劃自己的專業發展，正確判斷和評價自己的專業發展前景。自我更新是教師專業發展的內在動因，只有通過自我更新，教師才能積極建構自己的專業發展。

加強教育理論學習，并逐步轉化成教師的學科教學知識。教育學、心理學等教育理論知識是教師學科教學知識的重要組成部分，不可或缺。教育理論知識的學習有助于教師適時調整自己的教學方案和教學策略，提高教學效率。教育學和心理學等理論知識對外語教學有十分重要的作用，這些理論知識是外語教師知識結構中不可或缺的組成部分。教師不應該是知識的被動接受者或知識的“消費者”，而應該是知識的建構者、創造者，提倡教師用自主建構的知識解決教學實際問題，將教育理論內化為自己的教學知識和教學技能，逐步將學科知識和教育理論知識轉化成教師的學科教學知識，并靈活運用于教學實踐。

創建教師學習共同體(faculty learning communities)，助推教師專業發展。教師的學科教學知識還可以建立在教師學習共同體的基礎之上，通過教師合作的方式建構而成[11]1-2。青年教師與資深教師、教研室成員組成學習共同體，通過學習共同體成員之間的合作、對話與互動等形式，能有效促進教師學科教學知識的建構。教師學習共同體是建立在教師的共同目標和興趣基礎之上，并通過教師合作、對話，資源分享等形式，以實現教師專業發展。美國從20世紀90年代開始研究教師學習共同體與教師專業發展之間的關系，強調教師合作，消除教師的“孤獨感”。美國邁阿密大學教育促進中心米爾頓?克斯針對高等教育的研究發現，教師的學習機會和教學工作常被忽略，只有通過構建教師學習共同體才能有效解決這些問題。因此，教師之間只有通過廣泛的合作，加強交流與互動，不斷完善學科教學知識，才能最終實現教師的專業發展。

[1] Shulman L S. Those who understand knowledge growth in teaching[J]. Educational Research, 1986,15(2): 4-14.

[2] Shulman L S. Knowledge and Teaching: Foundations of the New Reform[J]. Harvard Educational Review, 1987, 57(1): 1-22.

[3] Crossman P.L. The making of a teacher: Teaching knowledge and teacher education [M]. New York: teachers College Press, 1990.

[4] 吳一安.優秀外語教師專業素質探究[J].外語教學與研究，2005（3）：199-205.

[5] 周燕.高校英語教師發展需求調查與研究[J].外語教學與研究，2005（3）：206-210.

[6] Cochran K. F, et al. Pedagogical Content Knowing: An Integrative Model for Teaching Preparation [J]. Journal of Teacher Education, 1993,44(4):263-272.

[7] 解書，馬云鵬.學科教學知識（PCK）研究的發展歷程——兼談對我國教師教育研究的啟示[J].現代教育管理，2013（6）：56-61.

[8] 胡勝高，譚文芬.外語教師專業素質與專業發展認知研究[J].重慶三峽學院學報，2013（5）：151-154.

[9] 王玉萍.論外語教師PCK發展路徑[J].外語界，2013（2）：69-75.

[10]王建梅.大學英語教師講授ESP課程的困與惑[J].重慶理工大學學報（社會科學），2015（4）：137-142.

[11] 詹澤慧，李曉華.美國高校教師學習共同體的構建設——對話美國邁阿密大學教育促進中心主任米爾頓?克斯教授[J].中國電化教育，2009（10）：1-6.

（責任編輯：李朝平）

Construction on FLT Pedagogical Content Knowledge and Teacher Professional Development

HU Shenggao TAN Wenfen

“PCK” (Pedagogical Content Knowledge) has been further studied and improved since Shulman first explained the notion of PCK. PCK is the integration and organic integration of subject matter knowledge, educational theory knowledge, practical knowledge, teaching strategy knowledge and so on, and it is most teachable. The formation and development of PCK is dynamic, and it is teachers’ self construction in teaching practice in interaction with environmental contexts. PCK is very essential to teacher professional development. Foreign language teachers have to change educational concept, strengthen the learning of educational theory, establish faculty learning communities, and take effective measures in order to construct and improve PCK, and thus to realize teacher professional development. It has very important practical significance to explore teacher professional development from the perspectives of PCK.

PCK; knowledge construction; professional development; teacher education

G420

A

1009-8135（2016）06-0106-04

2016-08-21

胡勝高（1964-），男，四川鄰水人，重慶三峽學院外國語學院教授，主要研究語言學與教師教育。

譚文芬（1964-），女，四川鄰水人，重慶三峽學院外國語學院副教授，主要研究英語教學與教師教育。