論詞匯石化的心理表征及其對英語詞匯教學(xué)的影響

田　娟

(長沙航空職業(yè)技術(shù)學(xué)院，湖南 長沙 410014)

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論詞匯石化的心理表征及其對英語詞匯教學(xué)的影響

田娟

(長沙航空職業(yè)技術(shù)學(xué)院，湖南 長沙 410014)

詞匯的石化現(xiàn)象與詞匯的心理表征有著極大的關(guān)系，從二語詞匯習(xí)得的心理表征入手，能夠了解二語學(xué)習(xí)者詞匯石化的認(rèn)知心理原因。因此在詞匯教學(xué)中要培養(yǎng)詞匯習(xí)得認(rèn)知觀，全面注意詞匯的各方面內(nèi)容的吸收及深度加工。教師應(yīng)通過多種渠道盡可能的增加語境化語言輸入，使學(xué)生在多種語境化語言輸入中反復(fù)操練，逐步整合并獲得英語詞匯的系統(tǒng)信息以達(dá)到對詞匯的自動運用。

詞匯石化；心理表征；英語詞匯教學(xué)

1972年Selinker首先提出了“石化”這一概念[1]。《朗文語言教學(xué)和應(yīng)用語言學(xué)辭典》認(rèn)為石化是第二語言學(xué)習(xí)過程中有時出現(xiàn)的一個過程，該過程中學(xué)習(xí)者會用不正確的語言特征來表達(dá)語言的方式。石化是指學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)的一定階段達(dá)到一定程度之后,過渡語的某些特征就會趨于停滯狀態(tài),很難甚至無法消除，通常可分為暫時僵化和永久性石化。

在二語詞匯習(xí)得上，一般來說在數(shù)量上，一個人的產(chǎn)出性詞匯往往少于接受性詞匯，隨著學(xué)習(xí)的不斷擴(kuò)展，其產(chǎn)出性詞匯會隨著接受性詞匯的擴(kuò)展而擴(kuò)展。但研究表明，在詞匯習(xí)得初級階段，產(chǎn)出性詞匯增長同接受性詞匯增長成正比，到了較高級階段后，盡管接受性詞匯通常還是增長較快，但是產(chǎn)出性詞往往出現(xiàn)停滯。本文試圖從二語詞匯習(xí)得的心理表征入手，分析二語學(xué)習(xí)者詞匯石化的認(rèn)知心理原因，并提出在英語詞匯教學(xué)上的改進(jìn)策略。

一、 詞匯石化現(xiàn)象的心理表征

蔣楠[2]認(rèn)為標(biāo)義詞位(lemma)和詞目(form/lexeme)是第一語言的詞條的重要組成部分，語義和句法就屬于標(biāo)義詞位信息，具體來說詞義和詞性等就包含在內(nèi)；而語音形態(tài)拼寫等信息則屬于詞目[3]。在母語中，各種詞匯信息在詞條內(nèi)高度整合，一旦要激活某個詞條，所有的信息也能夠相應(yīng)自動提取出來。但對于二語來說，尤其是課堂環(huán)境下的學(xué)習(xí)者通常缺乏高度語境化的輸入，加上對母語系統(tǒng)的依賴，使其無法將所有詞匯信息整合入詞條內(nèi)，需要激活某一詞條時也無法提取到內(nèi)部的完整信息。

蔣楠認(rèn)為詞匯習(xí)得是詞匯的各種相關(guān)信息逐步整合入詞條，學(xué)習(xí)者逐步獲得詞匯能力的過程，該發(fā)展經(jīng)歷三個階段[2]。最初階段被稱二語詞匯發(fā)展的形式階段，這個階段詞條中包含的只是部分形式信息及詞的發(fā)音和拼寫，可能還含有一個詞匯指示物用來指向該詞的母語翻譯，詞條中標(biāo)義詞位的內(nèi)容是空缺的。然后發(fā)展到第二個階段被稱為母語標(biāo)義詞位調(diào)節(jié)階段，在這個階段隨著學(xué)習(xí)的不斷深入，將反復(fù)激活二語單詞和母語翻譯之間的連接，二語空缺的標(biāo)義詞位信息逐步被母語標(biāo)義詞位的信息填補了，在這個階段使用二語單詞的時候就可以通過母語標(biāo)義詞位直接和概念相聯(lián)，達(dá)到了一定的自動化程度。最后一個階段是二語詞條整合階段，在上一階段中，詞條當(dāng)中并沒有二語詞匯的形態(tài)信息，因此，在該階段就是要獲得詞條的形態(tài)信息，在詞條當(dāng)中整合入二語單詞的語義、句法、形態(tài)等信息，使得二語詞匯和概念得到有效連接，從而在使用詞匯時可以像母語一樣自動提取詞條所有信息。

在實際詞匯習(xí)得過程中，詞匯在學(xué)習(xí)初期詞匯量會得到迅速增長，到了第二第三階段詞匯知識就會很難得到正常深度發(fā)展甚至停滯不前，很多詞只能達(dá)到發(fā)展的第二階段，心理詞條內(nèi)部的發(fā)音和拼寫等二語詞形對等的是母語翻譯的語義及句法知識，形態(tài)信息并沒有實現(xiàn)整合，無法達(dá)到詞匯習(xí)得的第三個階段，整合階段，因此出現(xiàn)了詞匯石化現(xiàn)象。

二、 詞匯教學(xué)策略

(一) 應(yīng)培養(yǎng)詞匯習(xí)得認(rèn)知觀

通常學(xué)習(xí)者認(rèn)為會讀、會拼寫一個單詞，知道這個單詞的母語翻譯詞就是對該詞的掌握，這種片面的詞匯習(xí)得觀念是造成詞匯石化觀念上的主要因素，導(dǎo)致學(xué)習(xí)者只是一味追求詞匯量上的增長，而不重視詞匯相關(guān)知識的深度學(xué)習(xí)。要培養(yǎng)詞匯習(xí)得認(rèn)知觀，全面注意詞匯的各方面內(nèi)容的吸收及深度加工，才能進(jìn)一步促進(jìn)各方面信息在詞條內(nèi)的整合。

在語言教學(xué)中，教師在講解詞匯知識用法的同時，對情景文化語境的設(shè)置及輸入應(yīng)成為不可或缺的重要環(huán)節(jié)，有計劃的進(jìn)行伴隨性詞匯學(xué)習(xí)。英語是一個完整的語言體系，詞匯作為其中一個重要的組成部分，是一個包含了語音、拼寫、語義和句法的整體構(gòu)成[4]。在詞匯習(xí)得的最初課堂教學(xué)階段，教師除了對詞匯的語音、字面意義進(jìn)行講解之外，還應(yīng)適當(dāng)延伸詞匯的內(nèi)部系統(tǒng)關(guān)系。比如，通過詞匯的上下意、語義特征、語義級差及詞匯分類等方法來幫助學(xué)生加深理解鞏固記憶，通過對搭配及句法限制等分析來幫助學(xué)生掌握詞匯在語篇中的具體使用。在對這些詞匯信息有所掌握之后，教師應(yīng)適當(dāng)講解詞匯的選擇及語域關(guān)系等，如詞匯的具體使用情景及不同使用中所包含的不同含義，這樣在詞條提取時，學(xué)習(xí)者就能激活相應(yīng)的母語詞位信息。

(二) 多渠道實現(xiàn)大量高度語境化語言輸入。

要使二語詞匯的學(xué)習(xí)達(dá)到可以自如提取詞條相關(guān)信息的程度，就離不開多渠道大量的高度語境化語言輸入。因為在母語標(biāo)義詞位調(diào)節(jié)階段，通過母語標(biāo)義詞位可以自動獲得二語詞匯的相關(guān)信息，目標(biāo)輸入中的語境信息往往是學(xué)習(xí)者最容易忽視的，從而造成英語詞匯的形態(tài)內(nèi)容無法整合入詞條，語義、句法、形態(tài)等信息也就依然空缺，無法最終實現(xiàn)詞匯習(xí)得。教師應(yīng)通過多種渠道盡可能的增加語境化語言輸入，可以讓學(xué)生上網(wǎng)查閱有關(guān)材料，觀看相關(guān)視頻，并設(shè)置關(guān)聯(lián)性任務(wù)，使學(xué)生在多種語境化語言輸入中反復(fù)操練，逐步整合并獲得英語詞匯的系統(tǒng)信息以達(dá)到對詞匯的自動運用。

(三) 多形式創(chuàng)造語言使用輸出。

在英語詞匯習(xí)得過程中詞匯輸出也是很重要的，輸出是對已學(xué)內(nèi)容的反復(fù)操練，是一種內(nèi)化語言知識的過程，教師應(yīng)采用各種方式創(chuàng)造多類型的語言輸出環(huán)境。可采用操練性輸出和交際性輸出

相結(jié)合的方式，操練性輸出可在教師指導(dǎo)下進(jìn)行有組織的如詞匯句型操練、翻譯等活動，交際性輸出對學(xué)生的水平要求更高，在實際操作中可采用如任務(wù)型語言教學(xué)法等教學(xué)模式，給出具體交際任務(wù)，引導(dǎo)、鼓勵學(xué)生在任務(wù)中實現(xiàn)真實情境中的英語交流。只有通過英語的反復(fù)交流使用，詞匯才會逐漸發(fā)展到自動輸出階段。

三、總結(jié)

詞匯的石化現(xiàn)象與詞匯的心理表征有著極大的關(guān)系，詞匯在學(xué)習(xí)初期詞匯量會得到迅速增長，但很多詞只能達(dá)到發(fā)展的第二階段，無法達(dá)到詞匯習(xí)得的第三個階段，因此出現(xiàn)了詞匯石化現(xiàn)象。因此我們在詞匯教學(xué)中要培養(yǎng)詞匯習(xí)得認(rèn)知觀，全面注意詞匯的各方面內(nèi)容的吸收及深度加工。教師在實際教學(xué)過程中，在理解了詞匯石化的心理表征的基礎(chǔ)上，應(yīng)重視語境化語言輸入，在不斷的英語使用過程中強調(diào)學(xué)生在語境中的反復(fù)操練，同時采用各種方式創(chuàng)造多類型的語言輸出環(huán)境，逐步整合并獲得英語詞匯的系統(tǒng)信息以達(dá)到對詞匯的自動運用，讓詞匯從認(rèn)知階段最終發(fā)展到自動輸出階段。

[1] Brown,T.& Perry,F.A comparison of three learning strategies for ESL vocabulary acquisition [J].Tesol Quarterly,1991,25 (4)：655-670.

[2] Jiang,N. Form-meaning mappings in vocabulary acquisition in a second language [J].Studies in Second Language Acquisition,2002,24(24)：617-637.

[3] Garret,M.F.The analysis of sentence production [A].In G.Bower (eds.): Psychology of Learning Motivation[C].New York: Academic Press,1975.

[4] 劉紹龍.論二語詞匯深度習(xí)得及發(fā)展特征[J]. 外語教學(xué)與研究，2001，(6)：436-441.

[編校：張芙蓉]

Psychological Representation of Word Petrification and the Implications for English Vocabulary Teaching

TIAN Juan

(Changsha Aeronautical Vocational and Technical College,Changsha Hunan 410124)

Word petrification and psychological representation have a close relationship,and the study of psychological representations of L2 vocabulary acquisition can reveal the cognitive psychological causes of word petrification. This research has a practical guidance on college English vocabulary teaching,mainly reflected in the following three aspects: the cultivation of vocabulary acquisition cognition,the achievement of a large number of highly contextualized language input through multi channels and the creation of multiple forms of language output.

word petrification; psychological representation; English vocabulary teaching

2016-09-08

田娟(1980- )，女，湖南吉首人，講師，語言學(xué)碩士,研究方向為外國語言學(xué)及應(yīng)用語言學(xué)。

本文為2014年湖南省教育廳課題“基于心理表征的二語詞匯習(xí)得認(rèn)知研究”(編號：14C0014)階段性研究成果。

H319

A

1671-9654(2016)03-035-02