工作過程任務驅動教學法在人造板質量檢測中應用

巫國富

摘要：如何充分調動學生自主學習積極性，提高自主學習能力和創新能力，已經成為高職教育教學改革研究的熱點和重點，而工作過程任務驅動教學模式是實現這一改革的新途徑。文章以人造板質量檢測課程為例，分析了工作過程任務驅動教學任務的設計，教學任務的組織與實施和教學效果的評價，以期為高職創新教育教學提供參考。

關鍵詞：工作過程；任務驅動教學法；構建與應用

中圖分類號：TS207.3 文獻標識碼：A 文章編號：1003-4374（2015）06-0065-03

隨著高考生源的逐年下降，高職院校的生源受到了巨大沖擊，無論是生源的素質還是數量都發生了巨大的變化，形成了高職生源多樣化的局面。這給高職教育提出了更高的挑戰，急需進行創新教育教學改革來充分調動學生自主學習的積極性，提高他們自主學習能力及創新能力，提高有效教學，實現職業的可持續發展。工作過程任務驅動教學模式中的任務均來源于生產一線的實踐工作，并非是從教材或僅由教師簡單的組織而來，不失為調動學生自主學習積極性和創新能力，培養具有知識、能力、素質協調發展的應用型人才的新路徑。文章以人造板質量檢測課程為例，分析了工作過程任務驅動教學法的教學任務設計、教學任務的組織與實施和教學效果的評價，以期為高職創新教育教學提供參考。

1 基于工作過程人造板質量檢測教學任務的設計

1.1 人造板質量檢測工作過程分析

所謂工作過程，是在企業里為完成一件工作任務并獲得工作成果而進行的一個完整的工作程序[1]，即崗位做什么，怎么樣做。依據企業和質量檢測部門的人造板質量檢測實際工作過程，得出人造板質量檢測的工作過程見圖1。

1.2 工作過程任務驅動人造板質量檢測課程教學任務構建

每個課程教學任務的設計必須是實際工作中各獨立工作的再現，不是從教材和僅由教師簡單的組織而來，打破傳統學科系統化的束縛。學生在完成任務的過程中，不僅能夠掌握工作所需要的專業知識及操作技能，還使學生的自主學習能力、創新能力和職業競爭能力得到培養，真正實現教育與就業崗位零距離。結合圖1及基于工作過程任務驅動創新教學的要求，構建了表1所示的教學任務。

2 工作過程任務驅動人造板質量檢測課程教學組織與實施

2.1 分層次柔性教學

因高職生源的多樣性及素質的差異性，依據不同素質分成不同的小組，素質相同的分在一組，分成幾個小組開展教學。打破傳統教學時間、空間和地域的束縛，采用柔性的教學方法，如在相同的時間段，不同的小組可以進行不同的任務。不同的小組在完成相同的任務時，所需時間不一樣，有的小組所需時間短，有的小組時間長，按傳統的教學方法，規定在同樣的時間段完成任務，很難充分調動學生主動學習的積極性和創造性。打破時間的限制，完成任務所需的時間由各小組的能力自行掌握決定，效率高的剩余時間可以進行更深層次的探究，效率低的小組也能夠保證有足夠的時間去探索按質完成任務。打破地域的限制，如人造板外觀缺陷檢測，只有在生產車間真實的環境中學習，學生才能真正理解什么是人造板的缺陷、有哪些種類，等級如何分，從而進一步思考缺陷產生的原因、如果僅在教室和實驗室進行教學，則達不到這樣的教學效果。

2.2 校企深層合作，工學交替

要真正實現任務驅動教學，打破傳統教學時間、空間和地域的束縛，培養學生自主創新學習能力，就必須實行校企深層合作，工學交替的教學模式，實行“學校教學”、“車間教學”和“公司教學”相結合。工作過程任務驅動課程教學要挖掘學生潛力，鍛煉學生的合作、溝通能力、自主學習能力和社會能力，實現專業能力的培養目標，就需要借助于企業的真實工作環境，讓學生在企業真實的崗位上進行學習。校企深層次的合作，不僅需要企業積極的參與進來，還需要政府出臺相關政策支持，保證校企合作的有效運行。如人造板質量檢測中的抽樣、外觀缺陷、看板分等、試件制取及甲醛釋放量等任務的檢測，及檢測完整的工作過程實訓，必須要在企業真實的工作崗位上完成。政府需要出臺學生在企業頂崗實習中的相關安全制度與政策，如《企業法》時，明文規定先進企業有為教育服務的責任和義務；出臺相應的優惠政策，對積極參與產學研的企業享受一定的減免稅；通過制定和實施“雙師型”教師職稱評聘制度，調動廣大教師的積極性，為學校與企業搭建深層合作的交流平臺。

2.3 雙師型素質教師

工作過程任務驅動教學的教師必須是雙師型教師，才能保證任務有效的實施。這里的雙師型不是傳統意義上簡單的具有講師和工程師職稱的老師，而是指既具有扎實的專業理論知識，又有很強的實際工作操作能力，還必須有實際的崗位工作經歷的老師。只有具備這樣的老師，才能夠設計出符合職業能力培養和學生個性需求的教學情景，從而開展教學工作。人造板質量檢測課程教學的老師不僅需要熟悉人造板質量檢測的完整工作過程，還需要熟練各檢測儀器設備的操作和維護，有相關崗位工作經驗，同時還應該具備扎實的人造板生產技術專業理論，才能夠使人造板質量檢測課程與整個專業聯系在一起，明白質量缺陷產生的原因和改進方法，從而引導學生深入學習，具備職業可持續發展能力。

3 工作過程任務驅動人造板質量檢測課程教學效果評價

基于工作過程任務驅動課程的教學內容和教學方法更加強調實踐性、開放性和職業性，與此對應的課程教學效果的評價也應進行動態調整，評價應該體現出多元化、多角度、開放性和全方位的特色[2-3]。教師、學生和企業等都必須參與進來，實現評價主體、維度、方式和過程的多元化、多角度的特點，要打破評價時間和地點的束縛，使得評價更加柔性和科學合理。如人造板質量檢測，考核學生完成任務的效果，需要在企業里由老師和相應崗位技術人員進行評定，在時間是動態的課程綜合實訓過程中，還需要企業的人力資源部和生產部的相關負責人員對學生的學習能力、操作能力、環境的適應能力、組織協調和合作能力等進行全方位評價。同時，職業資格證書還需納入到教學效果的評價中，如完成人造板質量檢測課程學習，需要參加國家人力資源部組織的高級人造板質量檢驗工工種考試，并取得相應的資格證書，職業資格證書取得率作為一個評價標準。結合人造板質量檢測課程的特點與實際工作過程，建立如表2所示的課程教學效果評價標準。

6 結束語

總之，工作過程任務驅動教學模式是調動學生自主學習積極性和創新能力，培養具有知識、能力、素質協調發展的應用型人才的新路徑。保證此教學模式的順利實施，需要設計能夠再現實際工作中各獨立工作的教學任務；需深層次校企合作，工學交替和分層次的柔性教學，更需要實際意義上的雙師型教師任課；還須建立多元化、多角度和全方位的課程教學質量評價標準。

參考文獻：

[1] 趙志群.職業教育工學結合課程的兩個基本特征[J].教育與職業，2007，（30）：18-20.

[2] 王小平. 高職課程教學質量評價方法探究[J]. 科教導刊，2014，（15）.

[3] 孫新銘，方修建，喻朝善.基于課程的高職教育教學質量評價[J].職教論壇，2013，（13）：59-61.