聊讀：點化兒童智慧

傳統的小學語文閱讀教學方式往往比較單一、封閉、陳舊，課堂的轉型勢在必然。筆者認為，課堂轉型主要應該體現在三個方面：兒童在學，教師在導，學科在場。

兒童在學，課堂要轉為學堂，關鍵是喚起兒童學習的欲望。和傳統的課堂相比，學堂一般更為真實、平等、幽默，更為兒童喜歡，更能體現其主體地位，促成其智慧的成長。小學語文學堂應該有安全的對話、實在的語用、思維的生長。

教師在導，引領要轉為陪伴，關鍵在以學定教。教師要深度解讀文本，充分了解學情，才能融通“我的解讀”與“學生的解讀”。教學要走近兒童，在兒童的世界里言說，以情激情，設計挑戰思維的問題，促使學生轉識成慧。

學科在場，訓練要轉為養成，關鍵在于堅守學科本位，提升核心素養。真實的語文學堂不離“字詞句段篇、聽說讀寫書”，要關注文本，進入語境，培養語感，主題統領，板塊推進，使兒童得以敞亮思維，生長語言，獲得學習的成就感。

筆者所在學校承擔的江蘇省教育科學“十二五”規劃重點資助課題《改革閱讀教學方式：小學語文“模塊教學”的實踐研究》，以課堂轉型為背景，著力研究小學語文閱讀教學方式的改革，“聊讀”作為其中的一項探索，應運而生。

聊讀，就是教師以兒童伙伴的姿態，循著兒童的理解路徑，邊讀邊聊，以聊促讀，在師生共同聊讀文本的過程中，使兒童不由自主地卷入到對文本形式、情感、價值等的認知、理解、體悟之中，提升語言能力，陶冶思想情操。聊讀教學要基于兒童最初的感悟、思維的起點，基于兒童對文本中聊點產生的真實閱讀體驗，漸達文本的深處。

一、找準聊點

文質兼美的每一篇課文，在教學時都有著相應的語用點、語言生長點，聊點就是在這些點中篩選的，它往往以問題的形式呈現。但小學生的聊點更要注重童趣化、故事性，能夠對兒童產生強烈的沖擊力，誘發其深入閱讀與思考。如美國的一位老師在教學《灰姑娘》時提問：如果在午夜 12點的時候，辛黛瑞拉沒有來得及跳上她的南瓜馬車，你們想一想，可能會出現什么情況？如果你是辛黛瑞拉的后媽，你會不會阻止辛黛瑞拉去參加王子的舞會？你們一定要誠實喲！……這些提問，來源于文本，切合兒童的認知，能夠有效地把兒童卷入到閱讀、思考、爭辯、質疑之中，這就是成功的聊點。

從某種意義上看，語文是講故事的藝術，聊點往往要具有吸引兒童視聽的故事性。如筆者在執教蘇教版五年級下冊《水》時，設計了聊苦、聊樂、聊精神三個板塊。在聊苦部分設置聊點為：“孩子們，你們知道文中的母親為什么要給水窖上鎖嗎？”這個聊點有人物有情節，能夠促使兒童思考并到文中去尋找，教師再適時勾連、小結、引領、提升，學生真正理解了“水成了村子里最珍貴的東西”這句話，“雖沒說苦，苦上加苦”。

聊點的設計一般有四種類型。

1.封閉性聊點

以某種具體的語用目的為出發點展開環形對話，老師設置一些臺階、陷阱，引領兒童在曲折封閉的過程中提升思維品質。如筆者在執教蘇教版四年級上冊《珍珠鳥》第四自然段時，設計了聊點“小家伙，你蹦到杯子上，不怕我趕嗎，干嗎還要偏過臉瞧瞧我的反應呀？”“你怎么敢啄我的筆尖和手指，我撫一撫你細膩的絨毛，有什么感覺呀？”引領學生在聊讀的過程中還原文本語境，揣摩動詞的使用效果，走進人物內心。

2.放射性聊點

重在對某一詞句表達效果的揣摩，進行打開式的聊讀，不一定有標準答案，而是展開隨機的談話，收獲閱讀的體驗，訓練思維與表達。如筆者執教《水》時，對文中“風干”一詞的理解，我設置了這樣的聊點：“聯系生活想象一下，人要風干了是什么樣的？”孩子們有的說：“像肉脯，沒有一點水分。”有的認為：“像咸魚，有很多的干裂與皺紋。”大家互相補充，最后表達為：“風干的人嘴唇破裂了，汗早流光了，嗓子冒火了，頭也暈了，連說話都沒力氣了……”這一聊讀過程，不僅促成了學生對詞語的深入理解，還加深了對缺水之苦的生活體驗。

3.體驗性聊點

以某一點觸發體驗，當場不一定形成答案，重在對詞句、篇章、情感的體驗，達成若有所悟、意猶未盡甚至滿腹狐疑的閱讀效果。如筆者執教《水》第五自然段，結束時設置聊點：“一勺水的流淌作者整整寫了130個字，讀著很舒服，這里面有什么絕招呢？”在特定的閱讀情境中感悟細描的寫作手法，學生若有所悟，此時再布置課后作業，請他們以細描的手法寫風干的感覺，自然就水到渠成了。

4.發現性聊點

學生在安全的對話場中，往往更能有所發現與突破。如《水》一課的教學，經歷了聊苦、聊樂并進入聊精神的板塊時，他們發現了矛盾：到底是寫苦還是寫樂？于是形成了多維的、智慧的聊讀活動，體現出了強烈的兒童在場的主體意識，師生在共同討論中不斷地發現與生成。

二、構建課堂生活場

聊讀，要重視營建三個課堂生活場：一是安全對話場，愉悅對話，民主平等；二是默會語用場，聯系生活，生長語言；三是思維發展場，注重體驗，發展思維。

1.營造安全對話場

課堂伊始，教師就要通過導入形成沖擊力，激起兒童強烈的閱讀欲望。在展開自然聊讀的過程中，聊的味道應該體現在各個環節，不能急切地直擊預設的教學目標，而是慢慢進入學生心中。教師應該是幽默、誠懇、有深度的，時刻體察著孩子的發展狀況，善于隱在文本后面，陪伴著學生循序漸進。如筆者在教學《水》時，先板書了一個大大的水字，導入課文：“我們生活在水鄉，水是最平凡的東西。但在很多地方，水又是那么的不平凡，馬朝虎的家鄉就是這樣一個地方。水，對于這個村子的人來說，意味著什么呢？”努力把兒童卷入到文本的閱讀之中，他們感到這堂課好像和平常不太一樣，迫切地想去讀一讀，看一看，自然便形成了“入場感”。

2.建構默會語用場

聊讀不一定面面俱到，教學時應該確立明確的目標，找準聊點，抓住代表性的語句，切入宜輕巧，把握住聊的火候，通過聊達成語用的默會。這種教學不刻意強調語言的訓練，更注重在聊談的過程中，通過聊點的設計使兒童不由自主地進入具體的語境，實現語用潛移默化的自然習得。

入語境。教師作為聊讀的引領者，應該陪伴兒童與課文中的語境自然相遇。如教學《水》，聊“缺水之苦”，就應引導兒童體會第一自然段中數量詞的意義，和學生一起進入具體的語境中，聯系自己的生活體驗去比較、體會水的珍貴。在和他們聊這些數量詞時，要設身處地地從兒童的角度聊，給兒童以更多的感受與思考的空間。

品語言。在展開聊讀教學時，要舉重若輕，抓住學生最感興趣或者最有陌生感的語言，抓住某一個點生發開來，層層遞進，加深理解。如在教學《水》時，理解“得水之樂”，聊雨中洗澡的情景，可以設置聊點：“什么地方最能表現他的盡情？”“脫得光溜溜的，就不怕難為情嗎？”“孩子們會說些什么、做些什么？”“這種天太少見了，一年中也難得有幾個這樣的日子啊！”“一起做一做動作，仰起頭，張大嘴巴，去吃吃來自天空的水吧。”在這樣的聊讀過程中，幫助學生理解通過動詞短語可以更加充分地表現人物的盡情與歡暢，以進一步體會語言文字的表達魅力。

化語用。有時候，教得完整不如教得透徹。聊讀強調焦點閱讀，在特殊教學情境中讀透表達，即時遷移，將語用點化到學生的心中。如揣摩《水》的第四五自然段，筆者創設了聊點：“讀讀這個場景，哪些詞用得精妙，讓你感到特別舒服？”教師適時引導點化，重點揣摩了三個“滑過”的表達效果：“你們就是站在母親眼前的四根狗尾巴草，母親的水傾注而下，滑過……聊聊你的感受。”聊讀由淺入深，學生進一步揣摩著文本，體會到語言文字的精妙。

3.追求思維發展場

當教學進入到高潮狀態時，教師不光要抓住童趣化的聊點實現語用的默會，還要善于聊向兒童思維的深處。

體驗藝術。聊讀教學常常運用體驗的藝術，把兒童帶入到文本的語境之中。還以《水》的聊讀為例。文章通過多個場景寫了缺水之苦和得水之樂，村民們面對缺水之苦沒有怨天尤人，而是直面惡劣的環境，淡然并期盼著，一遇到水就盡情地享受。母親也是如此，她的笑是對生活的樂觀，對屬于自己幸福的堅守。文章以樂襯苦、以苦為樂，這種境界如何抵達？聊讀教學強調體驗，打破一般的教學格局，聊苦聊樂聊精神，教師陪伴著學生一起進入到文字所表現的精神與境界中。

推進思維。聊讀過程中，教師要學會控制與等待，關乎兒童思維發展的節點要緊抓不放。思維的發展往往與進入語境、聯系生活、重組經驗有著密切的聯系，是兒童自我認知的深加工。如聊讀《水》第一自然段的數量詞時，不能滿足于對一個或幾個詞語談談感受，而要追問并等待：“觸摸到一些了，但不夠深入，還有嗎？”以深化感受，強化思維。

三、生成智慧

聊讀教學的本質與核心指向，是打開學生的思維之門，聊出情感，聊出角色，聊出個性，聊出智慧。

當聊讀遭遇到文本的特殊表達而學生不能很好地領會時，教師要建構起安全融洽的學習場域，機智地設置聊點，或靜靜地體味揣摩，或開展思維的爭鋒。如《水》第四自然段中有個短語“緩緩地傾注”，緩緩就談不上傾注，傾注就不是緩緩，兩者是否矛盾？這樣的描寫說明了什么？如果我們在聊讀過程中關注到了，兒童就可能會細心地體會到：緩緩是現實，傾注是感覺。正因為太缺水，母親才緩緩地倒，也正因為太缺水，在“我”看來，這小小的一縷水也像瀑布一樣傾注著。智慧有時候來源于對語言敏銳的感悟力，教學時我們要善于抓住這些特殊的詞語，幫助學生轉識成智，傳情促智。

智慧的生成過程中，教師固然要關注聊點，但更重要的還要定位好自己的角色。教師是管理者、引領者、陪伴者，也是學習者，和兒童一起學習，以自然的姿態走近他們，學生的智慧將得到更多的激發，教學也就成為師生更為期待的事情了。

（朱明海，無錫市八士實驗小學，214192）

責任編輯：宣麗華