包豪斯設計教育的雙重自覺

章利國（中國美術學院藝術人文學院，浙江杭州310002）

包豪斯設計教育的雙重自覺

章利國（中國美術學院藝術人文學院，浙江杭州310002）

自1923年起，設計教育與機器工業技術相結合的明確理念主張在包豪斯真正形成。包豪斯設計教育的理念和策略有著以下四個方面的雙重自覺：藝術性與工業技術性的雙重自覺，基本知識技能與委托業務項目的雙重自覺，產品標準化與個性創意的雙重自覺，教學實踐與理論建設的雙重自覺。包豪斯設計教育的這些雙重自覺對于今天的設計教育者們依舊具有不容忽視的啟迪作用。

包豪斯；設計教育；雙重自覺

引言

顯而易見，包豪斯（Baohaus）研究已然成為今天國際設計學界的一門顯學，對它的學術梳理和實踐傳承具有重要的意義。已經“被證實為現代性的一個象征”［1］276的包豪斯，除其他許多成就和貢獻外，在設計教育方面同樣奠定了現代性的基礎。確實，作為理由之一，“包豪斯受到贊賞是因為它為20世紀的設計教育提供了方法論基礎（themethodologicalbasis）”。［2］“歷史上沒有一所設計學校在造型趣味和設計方面比包豪斯擁有更大的影響力。它是將設計與其看做‘應用藝術’（appliedart）或‘工業藝術’（industrialarts），不如視為（工業）生產過程一個必不可少部分的第一所學校。”“美國幾乎每一所主要的設計院校今天仍然開設著由包豪斯發展起來的主要基礎設計課程”。［3］30，31

一、教育方向的轉變

實際上，正視工業革命，關注機器工業產品的造型或者說藝術質量，并非自包豪斯始。在包豪斯之前，已有先驅，包括以德意志制造聯盟（DeutscherWerkbund）為代表的德國先行者，從實踐方面乃至某些觀念理論方面，篳路藍縷，走在前頭。“包豪斯是這個（20）世紀開始幾個年代德國關心提高工業社會設計的合理結果”［4］66的說法有其道理。不過，若是談到與工業革命相關的現代設計教育，形成相對明確的設計教育理念和教學實踐體系，則包豪斯無疑是一座雄踞起步之處的里程碑。

然而，包豪斯設計教育的理念和策略方向，并非從一開始就明確和一如既往。事實上，到建校數年之后，具體說來到晚期魏瑪（Weimar）包豪斯及以后，或者說自1923年起，設計教育與機器工業技術相結合的明確理念主張才在包豪斯真正形成。大致說來，之前，學校旨在挽救傳統藝術，訓練未來的包括建筑師的工匠、畫家、雕塑家，讓其聯合創造新建筑，進而追求恢復工藝技巧，提高工藝的地位，使之能與“藝術”平起平坐；之后，包豪斯向機器生產和為公眾服務方向轉變，漸漸確立了自己的新目標：培養出一代新型的前所未有的設計師、建筑師，他們是工業生產的合作者。在德紹（Dessau）包豪斯時期的1926年，學校還在校名里增加了一個稱呼，成了“設計學院”（HochschulefürGestaltung），進一步明確了上述教育理念和策略的轉變。

有意思的是，這種方向性的轉變可以說有其圖像式標志。之前主持學校初步課程，給學校帶來表現主義的浪漫氛圍，信仰“拜火教”（Mazdaznan）的教師約翰內斯·伊頓（JohannesItten），“總是穿著僧侶式的衣服，把頭剃得完美無缺，想要給自己塑造出一種教士的氣質，和超驗的知覺形成交流”；而接替伊頓，堅持與工業技術和機器文明相結合進行教學的教師拉茲洛·莫霍利-納吉（LászlóMoholy-Nagy）“卻炫耀著現代工廠里的工人穿著的那種工裝褲。他戴著圓形邊框的眼鏡，進一步渲染著他那清醒明白的形象，這種形象的人不僅具有激情，而且還更愿意待在家里和機器打交道”［5］131。同時，據說由卡爾·彼得·羅爾（KarlPeterRohl）設計的一枚類似表現主義風格的包豪斯校方專用圖章，顯示出與中世紀和手工藝的密切關系，從1922年開始，它被替換為由奧斯卡·施萊姆爾（OscarSchlemmer）設計的一枚受構成主義和風格派影響的圖章，“它是清晰性與經濟性的一個典范”，“尤其是預示了它（包豪斯）在1923年以后的傾向”［5］126，127，聯系著幾何風格和機器的批量生產。

基于在教學實踐中不同設計教育思想的不斷碰撞，作為校長的沃爾特·格羅皮厄斯（WalterGropius）的辦學理念發生轉變，成為學校設計教育策略和方向轉變的主導因素。可以舉出兩個代表性的例證：1923年2月13日，他在《致大師們的備忘錄》當中，就明確指出：“我們希望打擊那種藝術上的自以為是，它現在卻在空前地盛行著。”［5］222三年后，1926年3月，由包豪斯出版的宣傳材料《德紹的包豪斯——包豪斯的生產原理》中，他系統地說明了學校的設計和設計教育主張，其中說道：“只有執著地進行思考，專注于利用現代材料，運用現代的制造手段與建筑手段，才能創造出好的形式。”并“堅決接受這個充斥著機器和交通工具的生活環境”［5］223等等。

二、教育理念和策略的雙重自覺

盡管包豪斯在無可參照的設計教育探索中存在矛盾沖突和某種前后不一致的情況，但論其主流，就其積極的建設性方面來說，包豪斯設計教育的理念和策略有著以下四個方面的雙重自覺：

1.藝術性與工業技術性的雙重自覺

包豪斯幾乎從一開始就自覺地在重視藝術教育的同時重視技術教育，并且堅持始終。不過與傳統手工藝相結合的技術，或者確切地說是技藝，顯然不同于跟工業社會和大機器生產相聯系的工藝技術，后者或者可以稱為工業技術，還有相關的設計技術。顯然，只有跟藝術教育密切結合的工業技術教育，才真正屬于現代設計教育，因而包豪斯將關注的重點轉向它，雖說常常同時并不放棄手工技藝教育。用研究者的話說，在包豪斯，“作為現代經濟條件下不可避免的方面，批量制作方式被平靜地面對，人們努力使其精致、高雅，并使其為藝術服務。”［6］43

早在1922年2月3日，格羅皮厄斯在向學校形式大師散發的一份備忘錄里，就對伊頓要求人們必須做出抉擇，或是作為獨立的個人創作藝術作品，“與外部的經濟世界勢不兩立”，或是追求與工業界達成諒解的那種絕對化思維方式表示不滿，他說：“我則期待著，能夠在結合之中達到統一”。他反問道：“我們既能稱道裝配良好的飛機、汽車或者機器，又能稱道創造性的雙手做成的藝術作品，這樣好不好呢？”他已經看到，機器發明和藝術創作是同時進步著的“兩種創造過程”，“它們都在繼續發展著，而且看來還會漸漸地相互靠攏。”［5］1271923年夏天，轉變方向的包豪斯舉辦了展覽，這期間格羅皮厄斯做了題為“藝術與技術：一種新的統一”（ArtandTechnology；anewUnity）的公開演講，體現出從復興工藝技巧轉向為機器制造而設計的人才培養方向，實際上明確宣示了包豪斯教育藝術性與工業技術性的雙重自覺。在具體教學中充分顯現這種雙重自覺的代表人物莫霍利-納吉主張機器文明和技術理性，也說得清楚，“我們這個世紀的現實就是技術：就是機器的發明、制造和維護。誰使用機器，誰就把握了這個世紀的精神。”他在課堂上試圖打開學生們的思想，讓他們接受新技術、新手段，教學生們了解基本的技術與材料，教他們理性地運用它們。①［英］弗蘭克·惠特福德：《包豪斯》，林鶴譯，生活·讀書·新知三聯書店2002年版，第136頁。研究者概括道：“莫霍利-納吉嘗試找到新的方法，使年輕人與技術和設計，設計和手工藝，設計和藝術之間的共同范圍相關聯。可能他最重要的理念，是讓學生實驗直接使用工具、機器和材料。”［3］286

這種雙重自覺的突出之處，顯然并不在于對設計教育藝術性的肯定，而是在于對工業社會機器時代的正視和教育的工業技術性的強調。而這種正視和強調，跟包豪斯誕生和存在的社會歷史情境有著密切的關系。

德國歷來就有正視機器文明和推崇工業技術的傳統。德國成為“第二次工業革命”發祥地。歷史學家告訴我們：“到19世紀末，德國便……成為了工業國家……1925年，生產行業里的德國人數字提高到就業人口的50℅還多。”城市數量隨著工業化的進程而增加。德國“在魏瑪共和國時期，有11座城市擁有50多萬居民，28座城市有30多萬居民，53座城市有10多萬居民，擁有兩千居民的地方有約1000多處。”［7］短暫存在于兩個德意志帝國之間的魏瑪共和國（1918～1933），被史學家稱為“一則短暫而璀璨的文化傳奇”，這“十四年的文化傳奇”［8］和被其包容，自己同樣成為一種文化傳奇的包豪斯（1919～1933），兩者壽命長短差不多，包豪斯僅多活半年而已。臨時政府定都魏瑪，有著自由主義名聲和豐盈文化歷史積淀的魏瑪市雖說并無強勁之工業，作為工業化氛圍濃厚的德國的政治文化中心，依然不乏工業化精神。1924年至1929年后期，魏瑪共和國政治穩定，經濟實現相對繁榮。“（德國）經濟處于穩步恢復中，到1929年德國的工業產值已經超過了1913年。一流的德國設備配合高超的技能，加上系統地采用美國的大規模生產方法，造就了高效的工業機器。”［9］包豪斯設計教育方向轉變，1925年4月，遷往德紹以后堅持新的方向，大致上也與共和國的這一時期相當。德國的文化傳統還包括：對嚴謹的理性、秩序感和對技術技能的尊重，對教育的重視和通過培育下一代實現國家意志的社會期待等等。它們和一戰失敗之后，國民將提高工業產品競爭力看作振興國力的途徑的社會氛圍融合在一起，成為推動包豪斯的社會動能，也直接、間接促成其形成藝術性與工業技術性的雙重自覺。

處于一個重要煤礦區中心的德紹人口更多，而且是機械工程、飛機制造、化學工業等的一個基地。德紹包豪斯的設計教育強化了藝術性與工業技術性的雙重自覺。例如，漢斯·梅耶爾（HannesMeyer）主持學校后新聘任了一批建筑學和工科出身的教師，增設了工程、制圖類體現工業技術性的課程。

歐洲藝術界的現代主義運動，尤其是風格派（deStijl）和構成主義（Constructivism）的影響，成為包豪斯設計教育藝術性自覺的重要來源。研究者指出，格羅皮厄斯“有著藝術家的天性，這種天性是所有藝術的結晶”，“他的藝術天性是熱切而又深沉的，藝術世界和現實世界的雙重性深深地影響著他。”［6］43，44深受這種雙重性影響的包豪斯校長，終于認清工業社會的現實，促成學校教育的雙重自覺。

包豪斯設計教育的這種雙重自覺獲得了好的效果。譬如說，1923年至1926年，就讀于包豪斯，而后受聘為包豪斯助教的德國人瑪麗安娜·布蘭特（MarianneBrandt），1924年，調到金工作坊，她后來在《給年輕一代的信》中這樣談到當時的情形：“那時他們剛開始制作那些雖然是純手工做成，但已可以實現大規模生產的物品。任務是讓設計出的物品在批量生產的條件下，工序更加簡單，同時也能達到審美的和實踐的標準，而且仍然比單個生產更加廉價。”［10］而她自己在包豪斯設計出來的咖啡具和茶具，床頭柜燈等，無不是工業技術性和審美藝術性相結合的經典作品。

2.基本知識技能與委托業務項目的雙重自覺

包豪斯教育的一個主要原則便是學生必須同時接受審美形式方面基本知識和實際操作工藝訓練，熟悉建筑和工業生產的材料和工作程序，系統研究工程項目的要求和問題。初步課程和作坊訓練成為包豪斯教學的兩大支柱，分別而又互相聯系地讓學生受到優于當時其他藝術和工藝學校的基本知識技能教育。

包豪斯只有大師、熟練工和學徒。形式大師（form-masters）講授初步課程（Vorkurs），其中包括構成課程，也包括造型、色彩、材質等傳統藝術教育的某些內容。高度重視技術技能訓練成為包豪斯的教學特色之一。學生進入工作坊之后，受教于兩位作坊大師。“作坊大師”一譯“師傅”，西文，譬如說英文的masters，可譯為“大師”，也可譯為“師傅”。掌握專項工藝的作坊大師負責指導學生，并有美術家參與其中。“作坊大師必須是天才的工匠、優秀的教師”。不過，包豪斯研究學者指出：“有關作坊大師的情況，關于他們本人，關于他們的教學，我們都知之甚少，這實在是讓人沮喪。”除非那些兼為美術家的人，例如，1923年，約瑟夫·艾爾伯斯（JosefAlbers）被委派擔任彩色玻璃作坊的作坊大師。①［英］弗蘭克·惠特福德：《包豪斯》，林鶴譯，生活·讀書·新知三聯書店2002年版，第65頁。

作坊成為包豪斯重要的教學基地，而初步課程也很有用。故而，格羅皮厄斯在1926年發表的文章《德紹的包豪斯——包豪斯的生產原理》中說，包豪斯的作坊“本質上是一些實驗室，在這里，我們仔細地把當今具有代表性的再生產工具都開發成了模特，并且不斷地改造著它們。包豪斯的意圖是，從這些實驗室里培養出一代新型的、前所未有的協作者類型來，他們將在工業界和工藝界施展身手，這些領域要求人們，必須同時了解技術知識和圖形知識。”“對形式設計與機器設計的元素及其構成法則都了如指掌”。［5］224這種與現代工業、建筑等相聯系的“上手”能力，和審美藝術眼光、能力一起，使得包豪斯出來的“新人”完全不同于傳統藝術和工藝學校的畢業生。德紹包豪斯時期，設計學院的教師改稱“教授”，一些人有能力將形式大師和作坊大師的職責同時肩負，雙軌并行的教學體制改為教授為主，工匠協助作坊教學的體制。

與此同時，包豪斯設計教育的自覺性還體現在通過委托業務和合作項目積極地與工業界的合作上，這一開始或許部分是出于解決學校經費的考慮，而委托業務項目的合作無疑加強了學校與工業社會的聯系和設計定位，大大有助于新型設計師的培養。

格羅皮厄斯曾努力說服工業家們向包豪斯免費提供材料和技術支持。包豪斯1923年展覽的實驗性住宅：霍恩街住宅（AmHorn），及其內部設備設計制作，由木材商薩默菲爾德提供了資助。展覽之后，各個作坊不同程度開展與外界的合作，接到一些委托業務，開始設計制造產品。例如，1923年，包豪斯接受圖林根鑄幣廠的委托，由赫伯特·拜爾（HerbertBayer）設計出一些馬克大面額鈔票。1923年后，陶藝作坊也與柏林的陶瓷廠合作，開始面向工業大生產，盡管不算順利。德紹時期包豪斯與工業界的合作更多。1925年，包豪斯有限公司成立，專門負責出售學校的專利以及設計方案，承擔與工業界的業務往來。曼內斯曼鋼材公司（MannesmannSteel）在包豪斯自己設計的專用設備正式啟用之前，負責為包豪斯加工由馬塞·布羅伊爾（MarcelBreuer）設計的鋼管椅子等家具骨架。新成立的建筑系協助格羅皮厄斯完成了幾個委托項目，例如德紹的托滕區（T?rten）的實驗性住宅項目（1926～1928）。

1940年刊發的一份文獻表明，“建筑師漢斯·梅耶爾當校長的那段時期，包豪斯的特點在于強調自己的社會責任，開設了更多科目的科學課程；在于作坊的聯合拓展，由于有了更多的機會來為委托項目設計真實的方案，對職業內容的授課量也就大大增加了……沒有虛構出來的住宅，沒有臆想出來的地段，所有的作品都有待于實際制作，可以直接獲得應用，只設計真實環境中的真實方案”。［5］225如果說包豪斯其實在一定意義上成為工業化的試驗場，那么這種取向在梅耶爾時期更加明確和強烈，作坊開始了真正的工業生產，教學指向生產的要求被寫進制定的作坊規則內。學校的作坊接到不少委托項目：壁畫作坊為布拉姆舍的埃米爾·拉希公司設計壁紙，金工作坊為德紹所有的游泳池設計室內燈具，家具作坊為德紹展覽會和萊比錫展覽會設計展臺裝置，新成立的廣告系接受委托，為染料聯合公司（I-GFarben）設計報紙廣告，等等。包豪斯也從而廣為人知。不過梅耶爾設計教育理念社會性至上的實用主義傾向也在學校里引起一些爭議和矛盾。

3.產品標準化與個性創意的雙重自覺

讓學生真正懂得，并且能夠處理好產品標準化和個性特色的關系，成為包豪斯教育的又一個自覺原則。

為了有效生產大批量的工業產品服務于公眾，就需要堅持產品的標準化。在今天成為常識的事情，曾在德意志制造聯盟的兩位領導人赫爾曼·穆特修斯（HermanMuthesius）和亨利·凡·德·費爾德（HenryvandeVelde）之間引起過爭議。加入德意志制造聯盟的格羅皮厄斯面對“標準化的批量化”問題，曾站在費爾德一邊，支持費爾德關于創造個性超過標準化居首位的主張。的確，格羅皮厄斯曾在工業與手工業、標準化與藝術自由的矛盾間搖擺不定，然而，格羅皮厄斯并沒有固執己見，說他充滿矛盾也好，說他具有開放精神也罷，他主持包豪斯期間在產品標準化問題上，跟為工業社會服務上一樣，發生了明顯的轉變，從而及時調整學校教育發展策略，引導學校沿著正確的方向前行。1926年出版的德紹包豪斯宣傳材料上，他代表學校寫到對待設計的“全新的態度”，其中說到：“為一切日常用品創造出標準類型，這是社會的必要需求。”“機器創造了標準化的類型……把人們從體力勞動中解放出來，并且為他們提供了大批量生產出來的產品，比手工制造出來的產品更為物美價廉。標準化并不會剝奪人們進行個人選擇的機會，因為競爭自然會導致許許多多的可替代產品，讓每個人都能從中自主地選擇那些對自己最合適的模式。”［5］223-224他主持設計的德紹的托滕區住宅項目就采用了標準化構件。而梅耶爾也談到學校設計教育的產品標準化取向，“……不再只面對一些對‘現代派’假充內行的熱心人，專門為他們單獨做一兩件家具，而是制作出標準化的家具供人們使用”。［5］225

與機器生產相結合的同時，確認大批量產品標準化的原則，在此大方向之下，包豪斯教育具有包容性和開放性，讓學生完成多樣性的設計，注重設計的個性創意差別。格羅皮厄斯所談對待設計“全新的態度”也包括有“遵循物品的自身法則，遵循時代的特質，進行有機的設計”，“在多樣性中尋求簡潔性”。［5］223這與反對設計師癡迷于個人癖性愛好，教育學生不要“自以為是”、“過分地狂妄自大”、設計“隨意的、投機的作品”［5］222并行不悖。反對將風格僵化成教條，這成為包豪斯的宗旨之一。正因如此，格羅皮厄斯不贊成所謂“包豪斯風格”的說法，盡管旁人和后人愿意這樣來稱呼包豪斯不少幾何造型的設計樣式，以至于它們從一個方面促成了“國際風格”（InternationalStyle）。格羅皮厄斯在他1935年版的《包豪斯與新建筑》當中說得明白：“包豪斯風格將可能成為失敗的一種說法，并且回到我所反對的失去活力、呆滯木訥的學術之風上去。我們的努力在于發現促進創意的方法，從而使得我們形成對于生活全新的態度。”［11］不要一成不變的僵化的風格，而提倡基于生活感受的創意和多樣化，這就是格羅皮厄斯，也是包豪斯所提倡的。

從包豪斯出來的設計師們得益于學校對設計創意的倡導和強調。例如，1927年至1929年間，就讀于德紹包豪斯的瑞士設計師和建筑師馬克斯·比爾（MaxBill），1979年刊發一篇題為《包豪斯內外的教學》的文章，其中說道：“包豪斯教學工作背后的原則……主要就是要求我們去質疑已知的全部知識，并且還要對已知的答案進行進一步的質疑。尤其是在艾爾伯斯的課上，以及后來在莫霍利的課上，每個人都想在設計中努力做到徹底創新，而且必須在小組會上解釋自己的設計，和別人一起討論。”［5］224或許正是這種在包豪斯教育下形成起來的追求“徹底創新”的設計理念，推動比爾設計出不少既符合標準化原則又個性鮮明的作品，并且在1950年策劃、創辦了烏爾姆設計學院（UlmHochschulefürGestaltung）。

4.教學實踐與理論建設的雙重自覺

包豪斯在內外環境條件局限下摸索探尋，積極進行了多樣化扎扎實實的設計教學實踐和訓練實踐，與此同時，它自覺意識到設計理論的概括、總結和指導作用，為學校也為世人奉獻出豐厚的設計理論成果。包豪斯形成的基礎教學體系和相關教材、理論著述，都成為一個時代的標高啟迪后人。

包豪斯設計教學一直保持著可貴的探索精神和創造意識。包豪斯教學是隨著學校教育大方向的改變而改變的，同時由于教員個人情況和教學觀念、方式的差別而又有不同。譬如說，莫霍利-納吉開設的基礎課程有懸體練習、體積與空間練習、不同材料結合的平衡練習、結構練習、設計繪畫基礎等。艾爾伯斯開設以下基礎課：組合練習、紙造型練習、紙切割練習、鐵皮造型練習、鐵絲構成練習、錯覺練習、玻璃造型練習等。經過一些年的嘗試和調整，到德紹時期，包豪斯的教學已經形成大體穩定的框架。其課程分為六大類：（1）必修基礎課；（2）輔助基礎課；（3）工藝技術基礎課（例如：金屬工藝、木工工藝、家具工藝、陶瓷工藝、玻璃工藝、編織工藝、壁紙工藝、印刷工藝等等）；（4）專門課題（例如：產品設計、舞臺設計、展覽設計、建筑設計、平面設計等等）；（5）理論課（藝術史、哲學、設計理論等等）；（6）與建筑專業有關的專門工程課程。①王受之：《世界現代設計史》，中國青年出版社2002年版，第151頁。這一設計教學框架的合理性和各門課程之間聯系的有機性，使得包豪斯的教學實踐經驗具有某種超越時空的普適價值。

包豪斯的理論教學課時多，內容豐富，而且質量高。這些教學主要安排在形式大師講授的初步課程或者說基礎課程部分，理論課部分，還有學校的各種講演，例如德紹時期不斷有客座教師前來講課或做社會學、工程學、心理學等方面的講演。對自己所從事的設計教學以及相關理論問題，許多包豪斯教員做過自覺的認真研究，撰寫出理論文本，并且回到教學當中去運用、驗證、充實。例如，瓦西里·康定斯基（WassilyKandinsky）結合教學對色彩和圖形進行理論探討，保羅·克利（PaulKlee）就繪畫與音樂的對應關系做研究，也都體現在自己的教學當中。教學技術和學術理論的協調一致，成為包豪斯的傳統之一。

1925年至1930年間，包豪斯出版了“包豪斯叢書”，這一“最值得關注的叢書”總數有14部書，由格羅皮厄斯和莫霍利共同編輯。英國設計史家雷納·班海姆（ReynerBanham）這樣談到叢書的“一個雙重目標”：“向世界解釋包豪斯，并且使得對包豪斯感興趣的公眾可以閱讀著者們嘗試支撐或擴展其觀點的其他教科書。”［1］285叢書包括：莫霍利的《從材料到建筑》（VonMaterialzuArchitektur）和《繪畫·攝影·電影》（Malerei，Photograhie，Film），克利的《教學草圖集》（PedagogicalSketchbook），奧斯卡·施萊姆爾的《包豪斯講演錄》（DieBühneimBauhaus），格羅皮厄斯闡明德紹包豪斯新校舍的《德紹包豪斯校舍》（BauhausbautenDessau）和由他匯編的包豪斯師生作品集《新成果》（NeueArbeiten）等等。歷史證明，這些著述屬于現代設計理論最早的經典。另外，包豪斯還創辦了自己的期刊《開始》（Offset）。

結束語

包豪斯在動蕩的年月誕生，荊棘載途，艱難前行。有困頓，有爭議，有質疑，有沖突，有分道揚鑣，有艱苦共嘗，更有苦澀結局。然而，它終成為現代設計史和現代設計教育史上的一座豐碑。眾所公認，“包豪斯的成就和影響超越了它的14年壽命，33位教員及1250名左右的學生。”［4］76盡管我們已經跨入21世紀，進入信息化時代、數字化時代、網絡時代、大數據時代，但不難發現，包豪斯設計教育的這些雙重自覺原則具有普遍意義，對于今天的設計教育者們依舊具有不容忽視的啟迪作用。包豪斯的設計教育理念、策略和成型的設計教學體系，連同包豪斯人的開創精神，屬于人類可貴的文化財富，成為我們不斷學習的范本。

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（責任編輯：王璇）

J502

A

1008-9675（2016）04-0048-05

2016-04-20

章利國（1947-），男，浙江安吉人，中國美術學院教授，博士后合作導師，中華美學學會會員，中國美術家協會會員，中國文藝

評論家協會書法篆刻委員會委員，浙江省文史研究館研究員。研究方向：美術理論、設計理論、造型美學研究。