高中走班制的文化阻力及其超越

張善超　李寶慶

摘 要 在普通高中推行走班制的過程中，中國固有的教育文化傳統如教育的目的觀、學生觀、學習觀、課程觀、評價觀必然會不由自主地扮演起阻滯者的角色。要克服這些阻力可以通過馬克思主義人學理論作為文化基礎、選擇性地利用傳統教育文化中的元素、建構良好的校園文化氛圍的策略來促使利益相關者對走班制形成價值認同。

關鍵詞 走班制 文化阻力 超越

自2004年高中新課程實施以來，“走班制”成了熱門詞匯。特別是2014年《教育部關于普通高中學業水平考試的實施意見》指出“滿足學生選學的需要，把走班教學落到實處”，更是讓走班制成為社會的焦點。走班制是一種以生為本，尊重學生身心發展規律、個體差異性和選擇權的教學模式。在全球化，特別是全球課程改革的浪潮下，在普通高中推行走班制是促進學生個性化全面發展的訴求，是社會發展、時代進步對教學改革的訴求。然而在我國，走班制卻面臨著“叫好不叫座”的尷尬局面。造成這一局面的根本原因是什么？在這里我們接受韋伯（Max Weber）的一個重要的社會學命題——“理性化可能遭遇社會內在的阻滯”[1]，即遭到我們固有教育文化傳統的阻力。

一、高中走班制的內涵解讀

1.走班制的發展與變遷

走班制最早出現在美國，在各種批判和改革活動中以“U”字型的軌跡向前發展。第一階段：產生期（20世紀初～1950年前后）。20世紀初，為了解決大量移民兒童教育基礎和層次不同的問題，美國借鑒了產生于歐洲十九世紀中期的“活動分團制”對這些兒童進行分層教學。但在社會彌漫著“不公平”的氣氛下，分層教學走入低谷。第二階段：興起發展期（1950年～1990年前后）。1957年，蘇聯衛星上天深深地刺激了美國人民。他們意識到現行教育制度不能夠培養出國家所需要的人才。為了培養適應國際競爭的新型人才又將目光重新投向分層教學。雖然隨后20年的時間里依然有反對聲音的出現，但進入90年代后，分層走班取得了美國社會的廣泛認可。第三階段：多元化發展時期（上世紀90年代至今）。到目前為止，世界各國都根據自身的教育文化將走班教學進一步發展，使其出現了多元化發展的局面。例如美國實行的“小班化教學”與賞識教育相結合的走班模式，韓國實行的公民共享和選修課相結合的課程體系模式，芬蘭建構了以興趣為指導的選修課模式。

2.高中走班制內涵及其文化特征

走班制是指上課的教師和教室固定，學生根據自己的學習能力和興趣選擇在適合自身發展的班級中上課。[2]在走班制教學模式下，在不同班級學習的學生所學的內容、作業、考試難易程度、學分分值等都不相同。同傳統的班級授課制相比，走班制主要有以下優點：其一，以現代教育學理論和心理學理論如因材施教原則、多元智力理論、最近發展區理論等為支撐，更加注重學生個性化發展。其二，以學生集體為教授對象，秉承班級授課制的集體講授優點，保證教學效率。其三，允許學生根據自身特點和愛好選擇課程，有利于他們自我獨立意識的形成和健康發展。可以說，走班制是對教學模式的優化，其核心價值是在尊重學生個性發展的前提下，鼓勵、倡導他們自主規劃和管理學習和生活事務。

教育與文化具有天然的聯系，兩者互為目的、手段，是一種相互依存的關系。文化對于教育的內容、模式等具有制約功能。也就是說，帶有西方文化基因的走班制表現出以下幾個文化特征：其一，學生學習的自主性。走班制是學生個性化發展的平臺，它為學生創建了可自主選擇的課程“超市”，學生可以在教師和家長地指導下結合個人的興趣愛好自主地選擇課程。最直接的表現就是每人都有一張不同于他人的課程表。其二，師生關系的平等性。走班制對師生關系的平等性做出了最好的詮釋。走班選課過程中，教師和學生是一個相互選擇過程，這表現在學生可以選擇自己喜歡的老師或者課程，而教師則可以通過課程的自主開發來“選擇”學生。其三，教育教學的創新性。相對于班級授課制，走班制的產生本身就是現代教學模式的創新，在其推行過程中必定會地方化，進而帶動學生的學習方式、教師的教學方式、校園文化等方面的革新。

二、高中走班制文化阻力的分析

經驗性、人情化和權力本位的文化模式，在長期的歷史演變中逐漸成為了中國社會的主導性文化精神。[3]教育文化是中國文化系統的組成部分，而教育文化又是中國教育的靈魂，其經驗性、人情化、權力本位的基因深深內化到教育的目的觀、課程觀、學習觀、師生觀、評價觀。而走班制產生在以極富開拓性、崇尚個人主義、追求民主的西方文化土壤之中。當走班制走進中國課堂時必定會陷入中西方文化沖突之中，這種文化沖突具體表現為走班制對“我國傳統教育的目的觀、學生觀、學習觀、知識觀、課程觀的一種挑戰”。[4]

1.目的觀：占有知識對發展能力的阻力

中國傳統的教育視儒學為正宗，儒家講求的教育目的是“學而優則仕”，再加上封建統治者為了鞏固其統治，將教育的目的定位為“培養順民”。最直接的表現就是將學校的教學內容限定在幾本儒學經典之中，學生只能死記硬背這些“知識”不能有自己的絲毫見解。這就使得培養出來的學生具有極高的同質性，他們只知道知識的占有，卻不知能力的培養與發展。今天我們依然能在學校找到它的影子，比如學生學習知識只是“知其然不知其所以然”，將識記等同于應用。走班制是一種崇尚個性化、能力本位的教學模式。這表現在一方面走班制允許學生自主選擇課程，而這種選擇絕非以考試為中心，而是以興趣為中心。這樣既促進了學生個性化的發展，又培養了學生自主規劃學習的能力。另一方面走班制以多元智力等理論為基礎開設多樣化課程，如數學、科學、雕塑入門、管弦樂等為學生選擇，進而促進學生多種能力的發展。當走班制在我國普通高中推行時，其追求能力發展的教育目的必定會受到傳統目的觀的阻滯。

2.學生觀：教師中心對學生中心的阻力

學生觀是指我們如何看待學生在學習或者教育中的地位。受教育傳統及近代赫爾巴特教育學的影響，教師一直視學生為自己的“附屬”品，進而形成了一種具有中國特色的教師中心觀。它具體表現在教師對學生的絕對權威性和學生以教師為中心形成門派意識。例如在教學中學生只能敬其師，信其道，若有疑問或者“創新”則會被扣上“逆徒”的帽子。亦或聽到學生之間互稱“師兄”、“師弟”之類。而這種文化則像幽靈一樣依然附體在今天教育的軀體中，如教師面對學生的疑問或是置之不理、或是斥責其多事。聽到學生說“我們都是某某老師的學生”之類的話語。而走班制所倡導的學生為中心徹底打破了這種特有的“教師中心論”。首先，走班制賦予學生選擇教師與其課程的權力，沒有課上的老師只能面對“下課”。其次，教師為了吸引學生選擇其課程，需要樹立新的學生觀，緊緊圍繞學生的興趣與需求開設課程。再次，教師面對學生疑問、困惑要積極解答而不能視而不見或是扣以“多事”的帽子。最后，走班制使學生“走”起來，使學生不再固定的“屬于”某一個老師。因此，以學生中心為特質的走班制在我國高中必定會受到教師中心文化的阻滯。

3.課程觀：“明其禮”對“做其事”的阻力

美國教育家古德萊德（J.I.Goodlad）認為運行課程是在學校教學實踐中運行的課程。按照這一定義來看，我國課程重視與考試的接軌即與“明”聯系密切，而走班制的程理觀則與“做”聯系得更為緊密。我國古代的學校課程體系在“明其理”思想的指導下，特別是在科舉制度的制約下形成了十分單一的課程體系即僅以“四書五經”為課程。這一文化傳統在推行素質教育的今天依然存在，如：“高考考什么，老師教什么。”對于高考不考的課程只能寫在課程表上，卻不能走進教室。而走班制相匹配的運行課程主要是以時代訴求和學生需求為依據，以培養學生個性、能力為目的。例如美國史岱文森高中（Stuyvesant High School）的課程設置：“英語：英語寫作、歐洲文學、歐洲現代文學、美國早期文學等；科學：現代生物學、分子生物學、法醫學、營養學基礎、癌癥分子學等；數學：數學（榮譽課程H）、高等代數、微積分、數學探究等；音樂：音樂鑒賞、合唱團、唱詩班、交響樂、銅管樂技術（入門、中級、高級）等”[2]。顯然，走班制這種課程設置理念必然會受到我國普通高中的課程觀的阻滯。

4.學習觀：教師主導性對學生主體性的阻力

學習觀即對學習主體如何學習的看法或觀點。中國教育長期受等級制和宗法制的影響，形成了一種類似于“君為臣綱、父為子綱、夫為妻綱”的“師為生綱”的學習文化。也正是在這一文化制約下，中國學生往往是在教師的帶領下被動學習。時至今日我們在學校依然能看到它的身影，如“教師講，學生埋頭記。”這也正是我們的學生為什么缺乏學習自主性的原因之一。走班制之所以能夠促進學生個性化形成和多元能力的發展，關鍵在于它的課程設置與實施以學生的興趣為依據，進而充分地調動了學生學習的積極性與自主性，使學生真正成為學習的主人。當走班制走進高中時，必定會與這種“師為生綱”的學習觀發生沖突。

5.評價觀：應試評價標準對多元評價標準的阻力

評價觀是指對教育整體及其子系統進行評價的尺度或標準，評價觀的不同必定導致對同一事物認識的結果不同。我國教育的評價觀是由儒家“學而優則仕”“金榜題名”等思想進化而來的。換言之，升學率、重點率、分數等正是傳統教育評價觀在今天的教育領域的具體體現，同時也成了大家默認的唯一的評價標準。而走班制注重培養學生的多方面能力，并非簡單的分數。與走班制相適應的評價模式是多元評價模式，如學生自評與互評、檔案袋評價等。用我們認為最公平的、默認的尺子去度量走班制培養學生的多元能力必定會得出不準確的結果。這也正是校長、教師、家長等不能正確認識走班制的原因之一。

三、高中走班制文化阻力的超越

不難看出，中國教育文化保守型、人倫性和權利性圖式同以創新、個人主義、民主為內核的西方文化的角力，導致了走班制同中國傳統觀的目的觀、學生觀、課程觀、學習觀、評價觀之間產生了張力，進而導致了文化阻力的產生。然而阻力并非都是負面、消極的。因為阻力也是改革成功的一個必要組成部分，它們往往會告訴我們一些重要東西和不曾看到的細節問題。因此，我們對走班制的文化阻力不能只是簡單的克服、消除而是要超越。

1.以馬克思主義人學理論為基礎促進走班制利益相關者的價值認同

從文化變革的角度講，走班制的推行意味著對舊文化的反叛和新文化的建構。一般來說，文化變革有兩種模式：第一種是舊文化自身孕育的新文化因素導致價值沖突和結構失衡而引發的變革；第二種是由于外部新事物的刺激導致的與原有價值觀的沖突和自身結構的變革。也就是說，價值認同始于價值沖突，文化變革的源頭則是其結構的失衡。顯然走班制文化阻力的產生正是屬于第二種文化變革模式即西方教育文化對中國教育文化的刺激而導致教育文化結構的失衡。這樣也恰恰說明了走班制利益相關者在思維轉變工作中需要一個基點或一種可以凝結當代所有思想觀念的價值基礎，而這正是走班制首要解決的問題。雖然走班制文化阻力在本質上是中西方教育文化的激烈沖突，但兩者不是不可妥協的。只要給予兩者一個自覺的基點，這種教育文化沖突是可以協調的。而能作為這一基點的只能是馬克思主義人學理論，首先，馬克思主義的世界觀和方法論與中國文化思想相融合，并對中國文化中的“糟粕”部分進行了良好的改造。這種融合在當前定能孕育出優良的新文化，去進一步地改造那些會對走班制改革產生文化阻滯力的文化元素。其次，“馬克思主義人學理論不是簡單的人本主義，它突出強調了人的社會屬性和精神價值，指出人是自然、社會和精神的統一體。”[5]它揭示了勞動這一人的本質，提出了人的個體性和社會性的統一，更可貴的是指出了教育的目的是人的全面發展即個性化的全面發展。這一觀點不僅和走班制所倡導的個性化發展并不矛盾，同時它與我國傳統文化中人本思想有著相似之處，故以其作為走班制的文化基礎必定能提高利益相關者對其價值的認同。

2.選擇性地利用傳統教育文化中的元素促進利益相關者對走班制的價值認同

馬克思主義唯物辯證法認為事物是一分為二的，在一定條件下矛盾雙方可以相互轉化。這就給我們化解走班制所面對的文化沖突提供了一個獨特的視角。即從我們傳統的教育文化中挑選出那些可以促進文化沖突相協調的因素，來促使利益相關者更自覺、更主動地去認識它、支持它。事實上，基于民族文化心理和文化傳統的任何改革都更容易獲得利益相關者的心理認可與行動上的支持。顯然這也是最經濟、最有效、最快捷的改革方式。而這一切則取決于選取教育文化因素的策略或技巧。

第一，利用教育文化的優秀品質提高利益相關者對走班制的價值認同。縱觀我國教育發展史，我們對教育文化諸如保守性、權力性等弊端并不否認，但是我們不能就此否定教育文化中的優秀品質。例如“一日為師，終身為父”的人情化與權力本位是構成走班制文化阻力的根源之一，但其中師與父合一的觀念使得教師要對學生具有無私奉獻的優秀品質。這樣我們可以利用教師作為學者所固有的承受與奉獻精神激發自己的創新性的視野去看待走班制，使他們像史學家承認事實那樣表現出對走班制所帶有文化屬性的認同。