地理生成性教學中應力避的誤區

陳炳飛

摘 要 生成性教學能促進學生的自主意識和創造能力的成長，凸顯教師和學生個體的生命價值，已被越來越多的教師視為課堂教學的應然狀態，但在當下的地理教學實踐中還存在著固化生成、盲目生成、虛假生成、僵化生成等誤區，需要研究者和實踐者共同反思、探求，并踐行生成性教學之真諦，切實促進學生的自由、全面發展。

關鍵詞 生成資源 生成性教學 常見誤區

生成性教學指教師根據課堂上師生之間、同學之間的互動狀態，及時調整教學目標、策略和行為，生成不同于預設的新情境、新問題，以激勵學生更加積極、深入地參與學習活動，實現自我意義的建構。生成性教學能促進學生的自主意識和創造能力的成長，已被越來越多的教師視為課堂教學的應然狀態和常規活動，但當下的地理教學中還存在許多誤區。本文以“工業的區位選擇”教學為例，探討地理生成性教學中應避免的誤區。

一、限定目標的固化生成

教學目標是課堂教學的指向標，但這些“目標既不是精確的也不是預先設定的：目標應是一般性的、生成性的，從而鼓勵創造性的、互動的轉變”[1]。而且，它們“既可以是本節課的教學目標，也可以是本單元的教學目標，還可以是該門課的目標”[2]。因此，教師在課前要立足課程標準的宏觀視野，面向全體學生精心預設目標；在課中應密切關注教學現場的各種變化，靈活生成更具針對性、層次性和實效性的實施目標。

然而，在當下的地理課堂教學中，許多老師可能會微調教學方法和次序，卻很少有意識地調整教學目標，教學活動局限于預設目標固定的框架，制約了學生的個性化學習與創造。

教學片斷一 教師甲組織學生討論“工業怎樣布局才合理”時，要求學生從蘇州市地圖中找出學校所在的“區”，并結合圖中信息和所學知識，分別為化工廠、生物制藥廠和電鍍廠選址。一位同學在準確說出生物制藥廠的位置后，認為“無法為化工廠和電鍍廠選址，因為本地不應該建設這些廠”。老師提示“工業區位選擇不可能照顧到方方面面，這里只須從本區的環境考慮即可”，然后，引導其他學生說出一些地點，并討論出“合理”位置。第一位同學小聲嘀咕：“這樣布局對我們區的污染較小，但冬季風一吹，位于東南部的大蘇州怎么辦？”教師對此未予回應。

反思與評議 教師根據學生的討論和回答生成了一些教學活動，但排斥了第一位同學很有價值的觀點，“提示”明顯有誤，與其隨后提供的“本區關閉了大量小電鍍、小漂染等重污染企業”等素材也自相矛盾。教師拘泥于預設目標是產生上述現象的深層原因：學生的想法超出了教師預設的課時目標——分析工業的區位因素及其變化，但完全切合“幫助學生形成正確的地理觀念，發展學生的批判性思維和創新思維”[3]等地理課程目標。教師如能將這些學科固有的目標及時充實進來，引導學生開展探討、質疑、辯論等學習活動，可以啟發他們獲得“不同區域應共同保護環境，工業生產要發展循環經濟，蘇州的產業結構須轉型升級”等認識，形成屬于學生在高一階段的創新觀點，使預設目標既得到尊重和落實，又得以深化與提升。

二、偏離目標的盲目生成

生成性教學要基于學生真正的發展需求，而不是學生隨性的任何要求，應該是在明確的教學目標導向下學生自主的、有意義的學習，而“不是師生互動的任意滑動，不是遠離文本的過度拓展，不是教學過程的隨性鋪開”[4]。學生的有些課堂反應只是他們的瞬間體驗和直覺判斷，需要教師運用自己的教學智慧加以篩選和提升。然而，有些老師對學生的疑問、錯誤、爭論、閑談等課堂活動不加判斷和取舍，一律予以肯定展開，時而不知所云，時而舍本逐末，時而畫蛇添足，甚至出現認知或價值觀的偏差。這些放任自流的課堂生成無視教學目標，在轟轟烈烈的表象背后，學生的地理素養并未獲得實實在在的發展，最終落入了“有生”卻“少成、無成”的怪圈，與生成性教學的目的背道而馳。

盲目生成與放棄預設常常結伴而行，出現這種現象的原因主要有三。一是曲解了生成性教學的本意，有些教師認為生成必然優于預設，每遇到生成性資源總想拓展運用，甚至刻意追求“標新立異”；以為生成的主體只有學生，對無效生成不敢否定、放棄，忽略自身的引導和促進作用。二是預設本身不盡合理，有些教師的預設缺少開放性、靈活性、預見性或針對性，使教學現場的創造空間變得非常狹小，面對突如其來的課堂變化，他們不能靈活實現從預設到生成的合理轉化，時常在匆忙之中舍棄預設、隨意生成。三是缺乏高超的引領智慧和深厚的學科底蘊，不能根據課堂情境的具體變化，游刃有余地加以調控并創生有價值的教學活動。

教學片斷二 教師乙在教學“工業區位因素”時，鼓勵學生自由說出當地的工廠，意在根據學生的回答靈活生成教學活動。面對身邊的事物，多數學生熱情高漲、踴躍發言，教師對要求發言的同學全部予以支持，先后有8位同學羅列出大量的工廠名稱，其他學生還不斷補充或糾正，先后耗時約13分鐘，課堂氣氛非常熱烈。此后，教師明顯加快了教學速度，對五種“導向型工業”的分析基本由教師主講，由于學生列舉的工廠都是本地最常見的電子裝配業或代工企業，教師只有在分析勞動力導向型工業時有所運用。

反思與評議 讓學生說出家鄉的企業，可以激發學生的學習興趣，激起學生對家鄉的自豪感和熱愛之情。然而，學生羅列工廠名稱毫無思維含量可言，而且還不斷重復著同一類企業，教師放任他們信馬由韁地延續下去，也未引導他們說出本地其他類型的企業，如屬于市場導向型的統一企業食品有限公司、原料導向型的水產品加工廠、技術導向型的小核酸產業基地等，以服務于后續的探討活動。這樣的生成性教學遠離學科內涵，長時間游離于學習目標之外，沖淡了探究地理原理的學習主題，分散了學生的注意力，難以發展學生的地理思維能力，提升學生的地理學科素養。

三、徒有形式的虛假生成

生成性教學應該是在自由、民主、融洽的學習氛圍中，師生有感而發，在全員互動中交流思想、建構意義，并主要由學生通過探索、反思、歸納形成自己的見解，課堂上不斷進行著師生的情感和心靈交流，碰撞出師生靈感和智慧的火花。這種教學活動充分尊重學生體驗的獨特性和思想的自由性，關注學生的理解、建構及其形成的個人觀點，學生能從中獲得思維的成長、能力的錘煉、情操的陶冶和價值觀的洗滌。

然而，在當下的地理課堂上常常可見這樣一種現象：學生滔滔不絕地提出新問題、闡明新想法，教學進程看似由學生向前推進；但是，在認知經驗和思維方式等諸多方面存在差異的不同學生提出的問題和觀點卻基本相同，教學進程很少出現意外、分叉和突變，學生也未顯露出與課堂熱烈氣氛相吻合的、發自內心的快樂。調查、研究其原因發現，教師在課前對學生進行了相關的觀點滲透，在課中又過度鋪墊、直白提示或“巧妙”扭轉，誘使學生進入教師的思維軌道，學生所問、所答并非自己內心的理解和需求。這種生成完全由教師控制，學生的自覺性和創造力被抑制、個性化見解和內生力量被遮蔽，其實質是借生成的外殼進行教師預定觀點的灌輸，是徒有其表的“虛假生成”。

教學片斷三 教師丙在教學五種“導向型工業”時，提供西安、貴陽、鄭州、南寧、武漢五座城市發展工業的優勢條件的資料，鼓勵學生認領各個城市的“招商局長”職位；設定飛機制造廠、啤酒廠、甘蔗制糖廠、服裝廠、煉鋁廠等五家準備投資的企業，要求其他學生自愿加入其中的一家企業，并分別集中到教室的指定地點，商討本廠理想的投資城市。然后，五位招商局長宣傳、招商，五家企業代表與招商局長洽談，并在老師“搓合”下，五家企業與五座城市一一對應達成投資協議。最后，教師點明這些企業分別屬于五種導向型工業。課堂氣氛既和諧、又熱烈，分組時學生大范圍地走動，討論時有人大聲辯論，洽談時10位同學在講臺上侃侃而談。

反思與評議 活動方式新穎，激發了學生思維的活躍性，教學活動多從學生的發言生發開來，看似水到渠成、且緊扣教學目標，但仔細觀察能發現兩個明顯的問題。其一，預設情境的指向過于直白。如只有貴陽的資料中顯示附近有豐富的能源和鋁土礦，“生成”無任何秘密和變數可言。其二，教師選擇性地支持與預設相同的“生成”。如當雙方達成飛機制造廠在西安、制糖廠在南寧投資建廠的協議時，教師立即予以肯定；而當服裝廠、啤酒廠的代表提出在五個城市都投資設廠時，教師“建議”學生選出其中區位條件最好的城市，繞過了學生極富創意的合理想法，將他們的思路硬性納入預設好的“一一對應”招商格局，也扼殺了真正意義上的生成性教學。在上述活動中，教師“巧妙”地將學生引入預設的框架和節奏中，盡量減少“節外生枝”，在開放、靈動、鮮活的表象之下，本質是控制、封閉和靜止，這種無視學生思想的“偽生成”難以激活學生的智慧，培育學生的個性化觀點。

四、模式束縛的僵化生成

隨著生成性教學的廣泛實施和不斷深入，一些研究和實踐者試圖總結出相應的教學模式，生成性教學確實需要符合教育規律的策略和方法，這種嘗試無疑是有益的。然而，課堂教學“始終是在各種復雜的關系中緩慢地向前推進的，始終是在教學行為與教學境遇的互動中自然展開”[6]。作為一種非線性的復雜系統，課堂教學存在著很多不確定因素，生成性教學恰是對這種不確定性的回應，其教學策略、方法、流程等自然應該是豐富多變的。因此，研究者要充分考慮教學過程的不可預期性，提供較為宏觀的、具有彈性的教學模式，讓模式本身充滿懸念和期待，為實施者隨機應變預留充分的空間，使課堂教學“隨時都有可能發現意外的通道和美麗的圖景，而不是一切都必須遵循固定線路而沒有激情的行程”（葉瀾語）。

然而，有些研究者“把某種或某些生成模式、方法、技術從生成由以產生的情境中剝離出來，使之普遍化、機械化、程式化、形式化，由此使生成性教學陷入一種“刻板方法論”[7]。這些模式以“將課堂還給學生”為由，規定教師“應該做什么、不該做什么，先做什么、后做什么”，還限定了各類活動的時間，如“教師講解不能超過15分鐘”，要求教師按照固定的流程和僵化的技術按部就班地實施，強調的是規范與秩序，從而限制了教師的積極性和創造性，壓制了學生的生命活力和個性化發展，最終落入其變革的對象——預成性教學的范式中。

教學片斷四 教師甲在教學起始階段，以本地某開發區招商洽談會創設情境，要求學生根據自身經驗和材料信息，討論“如果你是招商局代表，你會展示開發區的哪些優勢條件？如果你是投資商，你期望開發區具備哪些條件？”意在引導學生說出“影響工業區位選擇的因素”。高一學生可能缺乏足夠的相關知識和經驗，只說出交通、勞動力等少數因素；教師便要求學生繼續討論，卻不給予任何指導，也不引導學生閱讀教材，延續約11分鐘后，學生只增添了市場、科技、政策三種因素，教師只有直接講出其他因素。當教師準備分析五種“導向型工業”時，卻有學生受教師講解的啟發，小聲說出教師未曾提及的工業基礎、環境、配套設施等因素，但被急于進入下一個教學環節的教師所忽略。

反思與評議 從一定程度上看，上述現象的形成與教師受生成性教學的模式化和技術化影響有關。教師將創設情境、組織討論當成促進生成的一種技術，以為創設了情境、組織了討論、提供了時間，就會有課堂生成，并認為教師引導會影響學生的自然生成，于是被動等待生成的出現，面對學生的困難依然“不作為”；而“輪到”教師講解環節時，教師又無視學生的“突發奇想”。在此過程中，教師落入了生成性教學的模式和技術的桎梏，生硬地割裂聯系緊密的不同教學環節，導致“期待生成時無生成、出現生成時卻沒時間展開”，整個教學過程艱澀、低效，難以激起課堂生成的美麗浪花，更無法促使學生獲得非預期的發展。

生成性教學能凸顯教師和學生個體的生命價值，也是對課堂教學最為靈動的詮釋，需要教師擁有先進的教育理念和高超的教學藝術。教師應不斷厚積學科素養、文化底蘊和教學智慧，準確把握生成性教學之真諦，遠離固化生成、盲目生成、虛假生成、僵化生成等形形式式的誤區，用真正意義上的生成點燃學生自由思考、想象、創新的思想火焰，切實促進學生的自由、全面發展。

參考文獻

[1] 李祎.從“預成論”到“生成論”—教學觀念的重要變革[J].全球教育展望，2006（5）.

[2] 吳永軍.再論新課程核心理念及其有效性[J].課程·教材·教法，2005（1）.

[3] 教育部.全日制普通高中地理課程標準（實驗稿）[S].北京：人民教育出版社，2003.

[4] 朱文輝.讓生成性教學邁入縱深[J].教育科學研究，2010（8）.

[5] 馬玉琪.教學生成與生成教學[J].上海教育科研，2012（10）.

[6] 朱文輝.有效教學：實然診斷與應然追求[J].教育理論與實踐，2011（2）.

[7] 張華.反思對話教學的技術主義傾向[J].教育發展研究，2011（20）.

【責任編輯 王 穎】