試論兒童情感培養
——以《愛彌兒》為例

陳莎日娜

(首都師范大學文學院，北京 100037 )

一、兒童情感培養問題已有研究概況

情感與理智作為表現人性完整性的本質特征，對于這兩種應有之義的培育也是教育的重點。兒童情感的培養，也就是兒童情感教育，則表現了兒童審美教育中最基本的教育內涵。而對于這一點，無論是國內的還是西方的教育家和思想家，都做出了符合時代與社會特征的闡釋。

1.以“理性”為綱領的西方近現代兒童情感教育觀

西方對于兒童情感教育的理論化研究，在18世紀啟蒙運動時期就開始逐漸成形了。由于啟蒙運動帶來的“理性主義”思潮，資產階級開始努力沖破封建與宗教的枷鎖。與此同時，自然科學的迅猛發展也給理性的哲學思想帶來了新的觀點和方法，基于這些哲學理論，又誕生出了不同的針對兒童情感教育的闡釋。

啟蒙運動初期，最有代表性的是卡迪爾的近代哲學唯物論。卡迪爾提出了“天賦觀念”的理論，認為一切未知的，不能證明的事物是客觀存在的，并不是來源于人的感覺，而人的認識也僅僅是符合“觀念”而非客觀事物?；谶@樣一個觀點，卡迪爾認為客觀物質和思維相互獨立，并且倡導脫離盲目情感的、理性客觀的教育。這種忽視情感的機械主義教育觀點，毫無疑問存在著嚴重的弊端。

隨之而現的就是盧梭的自然主義教育理論。在盧梭《愛彌兒》一書中所宣揚的自然主義教育觀點中，兒童情感教育在其美育理論里占據了重要的地位。在這本書中，盧梭在卡迪爾所提出的“理性控制盲目的感情沖動”的理論基礎上，去粗取精，提出情感是聯系理性和感性的媒介，情感能“使人的理性臻于完善”的觀點。針對這一觀點，他首先在“愛彌兒的幼年時期”里表達了集中精力引導兒童認識了解客觀世界和真理的教育觀點，從而可以使兒童自然形成正確和良好的判斷能力，為兒童在他們的青春期中可以習得正確的、有道德的情感做好鋪墊。

與此同時，他還認為真正的情感教育正是始于兒童的青春期。這個階段的兒童在擁有了強烈的自我意識的同時，也開始將注意力從“自我”自然而然地轉移到了周邊的人和事物上。正因如此，隨著兒童社交的機會逐漸增多，兒童不可避免地會萌生出許許多多的感情，而隨著諸多情感的產生和發展，受到好奇心驅使的兒童就會自覺地探索和判斷人與人的關系，而這個過程最終就指向了盧梭所提出的習得“道德”的過程。

不得不說，雖然盧梭史無前例地將兒童情感教育研究進程推進了一大步，但是他偏向自然經驗化的理論學說依然表現出了明顯的消極性弊端。

與盧梭同時期誕生的德國美學家席勒，則是將康德的哲學原理化用與美育研究中，將審美教育推向了一個新的哲學化的、系統化的高度。

在他的《審美教育書簡》中，他強調只有理性和感性的統一才能產生和諧的人性，教育不應只重視純理性的知識灌輸，更要對學生的感性、感受及其生命情感重視。也就是說，一方面要引導學生在“游戲沖動”中獲得生命情感的滿足，另一方面還要兼顧個體生命，以及多種感情的體驗。席勒認為只有在這個基礎上，整個社會才能實現“審美”的目標，也就是個體的“審美”是社會的“審美”的基礎。

隨著時代的發展，兒童情感教育研究開始走向科學化。美國教育心理學家桑姆伯格就將兒童的情感學習劃分為了五個階段，分別是：興趣、欣賞和愛好、態度、價值觀、社會情緒適應。這樣一來，兒童的情感教育的確有了量化的標準，為相關教育方法的研究提供了便利的條件，但這無疑淡化了兒童情感教育與其他客觀性知識教學的區別，也在一定程度上限制了審美教育發展的活性。

2.“西學東漸”和傳統情感教育理念在中國近現代的交融

與西方不同的是，我國古代就已經產生了建于人生哲理基礎上的，對于情感教育的初步闡釋。中國古代哲學家和教育學家普遍認為人應該擁有一種彰顯人性而區別于物質性的情感追求。而且在中國儒家傳統的教育價值體系中，除了“智”以外，其他仁、義、禮、信四個條目都和“人性”的情感有著密不可分的聯系。這種崇尚人性之美的教育觀念，在古代的兒童啟蒙讀物《三字經》中也得以彰顯，所謂“人之初，性本善，性相近，習相遠。茍不教，性乃遷”，這其中的“性”就體現了我國古代教育中，對兒童情感道德培養的重視。

到了近現代的中國，舉國上下都在為民族救亡圖存的時候，中國也開始將教育的核心觀念由傳統轉向了現代，西方的美育也因此被引進了中國的教育之中。在王國維、魯迅、蔡元培等美育家的推動下，中國現代美育以情感教育為核心，將情感教育視為美育的本質，將情感的完善作為人格圓滿的一項重要任務來加以倡導。由此便涌現出了一批美育家，豐子愷就是其中的代表之一。

豐子愷的美育思想是大量繼承德國哲學家康德的，他在認可康德提出的“知識、情感、意志”的三種人格技能的同時，也在審美教育過程中表現出了高于盧梭的積極性和創造性。他提出了“真、善、美”的觀點，認為“圓滿的人格好比一個鼎，真、善、美好比鼎的三足。缺了一足，鼎就站不住，而三者之中，相互的關系又如下：真、善為美的基礎。美是真、善的完成。真、善好比人體的骨骼，美好比人體的皮肉”。[1]因此，作為實現人的圓滿發展手段的教育也自然地劃分成了教育的真、善和美。由此，他也格外關注對于兒童藝術情操、審美能力和情感表達的培養，將“童真”和“童趣”視為兒童教育的重點。

二、兒童情感的特殊性

我們所說的“兒童情感”，應是根據盧梭的觀點，區別于自然生理“欲求”和“自愛”的，更像是一種“審美情感”的兒童情感?；谶@個理論基礎，兒童情感就表現出了其獨特的性質。

兒童情感與兒童其他的日常感受相似，來源于一系列生理感受的反應。但是兒童情感又以一系列反應情緒為基礎。行為主義心理學家華生曾指出，新生兒就已經具有了三種基本的情緒：喜愛、憤怒、恐懼。而大約到了兩歲之后，兒童的一些復雜性的社會情感開始出現。盧梭在《愛彌兒》中也提出了兒童情感是隨著兒童的成長而不斷豐富和“發育”的，而這種情感，一方面與兒童的理性思維有著極大的不同，另一方面也與兒童日常情緒的表現有所區別，與此同時，兒童情感與成人情感也大相徑庭。一般情況下，兒童情感的特殊性展現在如下幾個方面：

1.主動創造性

兒童本能的情緒反應大部分都是一種被迫的心理接受，但是兒童情感在這個過程中卻有著極大的主動創造性和活力。正如康德所說：“它一方面是情感、想象力聯系于悟性的在優美形式中的自由的協和運動，另一方面是想象力經由理性的牽引而達到無形式的崇高界域?！盵2]

盧梭也表達過相似的看法。他在論述對愛彌兒的情感教育方法時強調，和豐富兒童的理性知識不同，永遠都不能帶著成人的偏見和社會經驗來告訴兒童“什么是對的”，對待情感問題，要創造出兒童獨立思考和判斷的空間，這樣一來，你會發現兒童能夠自主的，對于一些社會和情感方面的問題給出自己的判斷來。

舉個簡單的例子：當兒童面對藝術品的時候，出現在他們面前的是一些客觀的、形式的光線和陰影，線條和輪廓，圖案和色彩。但是就算從未受過專業的鑒賞訓練，他們也可以根據不同的角度和方面給出自己對于一幅作品的感受和見解，這就是兒童情感表現出來的，積極參與和主動創造的過程。

2.自由靈活性

兒童情感的自由與靈活，應該是兒童情感的諸多特征中最為寶貴的一種了，也是成人情感中逐漸失去的一種特質。正如盧梭在《愛彌兒》中多次強調的對于愛彌兒“好奇心”的引導和保護那樣，兒童情感的自由性就是兒童的感性生命中存在的“好奇心”和“想象力”的集中展現。生命初期渴望知曉這個世界一切的兒童，他們的生命是無保留的，向著宇宙、生命和社會“敞開”的。海德格爾曾說：“帶情緒的領會其實更有道理也更加自由，因為他比全部理性更向存在敞開?！盵3]也就是這樣，兒童的情感由于不像成年人那樣，受到客觀規律、社會生存狀況、等級甚至功利的監制，他們的情感也就是“帶有情緒的領會”，這也就意味著兒童情感擁有更大的自由。

盧梭在《愛彌兒》中曾這樣諷刺過一個試圖教會兒子如何察言觀色和經商策略的商人父親，他認為這個父親的行為不光是在扼殺兒子的判斷力，更是在消磨兒子的好奇心。將兒子的視野和心靈永遠局限在了“商人”的視角下，在兒子還沒有進入社會的時候，就教會了孩子如何變得偏見和善妒。正確的方式應是讓兒童根據自己的經驗自己體會和學習情感。所以說，兒童情感不應該只是一種體驗瞬間和最終結果。更重要的是不斷地在體驗過程中得到繼續生發的自由。

3.豐富多樣性

兒童情感的豐富多樣性其實是從上文所述的兩個特殊性中延伸出來的。兒童情感的豐富和兒童日常情緒的豐富以及成人情感的豐富性存在本質的不同，兒童情感的豐富性和多樣性是產生于兒童情感的自由性和主動性的。就如滕守堯先生說過的那樣：“在很多的時候，兩種東西或多種東西的相加，會促成一種更新奇、更復雜、更富變化的新性質?！盵4]

也許兒童并沒有如成年人般豐富的人生閱歷和完整的社會價值取向，但是兒童通過最基本的體驗外界的方式，依然可以體悟出不同的審美情感與價值情趣。更值得強調的是，兒童的情感體驗方式絕對不是單一不變的，兒童在多種情感獲得的過程中，是有極強的判斷和接受能力的，并在此基礎上，兒童還可以由此獲得相應的情感或者審美經驗，從而獲得了“更豐富”的情感體驗。

三、兒童情感培養的主要特征

兒童情感本身的特殊性就決定了對其培育和引導的過程，也就是兒童情感培養是極具特殊性的。正如前文所述，大量學者在研究有關兒童審美教育的問題時，都將情感培養視為兒童審美教育，甚至是兒童教育的重點之一，這不僅因為兒童情感教育是審美教育的重要手段和重要功能，也由于兒童情感培養在審美教育中具有顯著的特殊性，才使得兒童情感教育研究為人所重視。具體來說，其主要特征包括：

1.基礎性

席勒在《審美教育書簡》中將人的發展歸為三個階段：物質狀態、審美狀態和道德狀態。物質狀態是原始的純天然的，而道德狀態是有“思維”而自由的，兩者之中的“審美狀態”就是人們所理解的“教育的過程”。在教育的過程中，人們會慢慢獲得體會“心緒”也就是情感的能力，最終獲得“思維”的能力，成為“道德的人”。由此可見，情感的獲得是人類由“自然”變為“道德”的第一步，所以說，情感教育在審美教育中具有基礎性的作用。

在這個問題上，席勒其實和盧梭有著極為相似的看法。上文已經提到，盧梭將兒童時期的情感教育視為《愛彌兒》中自然教育法則的重點，他很注重情感的教育和培養。在他看來不僅僅因為良好的情感氛圍可以形成一種良好的情感圈，從而有利于培養學生的學習能力，有利于學生領悟到教師的高尚人格，更為重要的是，盧梭將青春期兒童情感教育看作是兒童走向道德的第一步，他甚至將情感的誕生稱為“第二次誕生”。他認為一個兒童如果擁有了對事物的“感覺”，他就自然會產生“觀念”，而“觀念”經過情感的教育和獲得，才能變為“判斷”，最終兒童就會逐漸獲得“道德”。

由此可見，正如豐子愷先生將“善”視為骨骼，“美”視為皮肉一般，情感是美的源頭和根基，所以本文認為，兒童情感培養在審美教育中具有基礎性的地位。

2.親密性

在教育方式與過程方面，本文認為兒童情感培養也同時具備了很強的親密性，審美教育的過程中情感的流動，不僅可以推進美育過程中學生的審美體驗，也可以促進師生之間的情感，形成積極的情感交流圈。這樣的教育，其實擁有明顯區別于教師單方面授課的親密性，情感教育不再是復雜的繪畫技巧和流派區分，也不再是困難的演奏方式和樂理知識。所以，在盧梭看來，情感教育過程中的教師并不僅僅是一個高高在上的教育者、鞭策者的角色，他們更主要的定位是一個學生的朋友，一個“心靈捕手”。他們需要通過細致入微的觀察，小心翼翼地揣摩，親密于學生的心靈，捕捉最為微小的變化。在《愛彌兒》中，盧梭甚至提出了“一個人一生只能教一個學生”的觀點，作品中的教師自從和愛彌兒接觸開始，從沒有高高在上，擺出過面目森然的樣子，他甚至與學生一同犯錯被人嘲笑。也正是在這種良好的情感交流中，學生會更加容易學到知識，也只有在這樣親密的教育過程中，兒童才能潛移默化地接受良好的情感教育。

所以本文認為，兒童情感培養的另一個特殊性，就是區別于其他審美教育方式的親密性特征。

四、《愛彌兒》：兒童情感教育的目標、原理及意義

上文提到，在盧梭的《愛彌兒》一書中，他為讀者展現了兒童情感教育的基礎性和親密性特征，這不光是兒童情感教育區別于其他審美教育的重點，更直接體現出了兒童情感教育在審美教育中的重要地位。教育家朱光潛曾經這樣表達情感教育的重要性：“我堅信情感比理智重要，要洗刷人心，并非幾句道德家言所可了事，一定要從‘怡情養性’做起，一定要于飽食暖衣、高官厚祿等等之外，別有較高尚、較純潔的企求。要求人心凈化，先要求人生美化。”[5]而盧梭也多次強調了情感教育對于個人與社會的雙重作用，更重要的是，他在《愛彌兒》比較系統全面地論述了兒童情感教育目標、原理和意義。

1.兒童情感教育的目標

盧梭認為，人最根本的欲望就是對于自我生存和幸福的渴望，所以兒童第一個產生的也是他們要學會的感情就是“自愛”，而“第二個感情由第一個感情產生，就是愛同他親近的人”，[6]進而其他的情感陸續產生。因而在盧梭看來，在這個將“將盲目的本能化為對他人的情感”的過程中，情感教育應該讓兒童了解真正的愛是人與人之間的相互尊重，因為愛可以看見理性所看不見的事物，糾正理性出現的偏見和盲目。更重要的是，根據盧梭自然教育的理論基礎，他提出了如下三個情感教育的目標：

第一，情感教育要讓兒童認識到真正的平等和尊重只存在于自然的環境下，社會中的平等是虛假的。

第二，情感教育要讓兒童將自愛擴大到愛別人，將兒童塑造成為一個富有正義感和社會責任感的優秀公民。

第三，情感教育應該致力于培養兒童的道德感，它要求兒童不光要感受到周圍人的快樂，更重要的是要學會感受周圍人的痛苦，因為痛苦是最直接的，表現人與人天性一致的情感。

2.兒童情感教育的原理

在盧梭看來，“他愛是第一情感”，而“同情是第一情操”，[7]所以說，在《愛彌兒》中所倡導的情感教育里，使兒童可以成為一個懂得關懷同情他人的人，有惻隱之心的人，使兒童在認識和理解人類這個社會群體的基礎上，體會人類受過的苦難，讓他們切身為人類想想就會產生出憐憫之心，就變得非常重要了。這也就是他所說的“任何人只有在他的想象力開始活躍，能使他忘掉自己，他才能成為一個有感情的人”。[8]盧梭為了強調“同情”在兒童情感教育中的重要性地位，還規定出了三條情感教育過程中的道德的“同情原理”：

原理一：“人在心中設身處地地想到的，不是那些比我們更幸福的人，而只是那些比我們更可值得同情的人?！盵9]這條原理十分準確而獨到地展現和揭露了人性本身內在的特質，同時也在教導兒童和青少年要將目光集中于那些深受苦難的、需要幫助的人，同時也不要時刻追求和貪享榮華富貴的生活，把握住生命中的“小確幸”才是生活的本質。

原理二：“在他人的痛苦中，我們所同情的只是我們認為我們也難免要遭遇的那些痛苦。”[10]在這條原理中，盧梭表達的更像是對于年輕人的告誡，人們應該承認在自己的人生道路上會經歷各種各樣不幸的事實，這樣才有可能學著去感受別人的痛苦。換句話說，在盧梭看來，同情這一情感的產生與個人體會有著十分緊密的聯系，同時這一原理也在提醒教師，雖然不能讓學生變得杞人憂天，自怨自艾，也不能讓學生失去危機意識，要告誡他們時刻準備承受人生中的苦難。

原理三：“我們對他人痛苦的同情程度，不決定于痛苦的數量，而決定于我們為那個遭受痛苦的人所設想的感覺?！盵11]在這個原理中，可以明確地體現出盧梭對于“博愛”的重視。具體來說，博愛這一情感的形成，可以提高對于他人的同情程度。如果一個人越是懂得如何愛人，他對于別人的同情就越深刻。

3.兒童情感教育的意義

《愛彌兒》中所提出的兒童情感教育對于兒童成長和發展的意義不光在于保護了兒童的天真，還能夠更好地遏制孩子的危險的好奇心，降低社會環境的負面作用，創造兒童自然接受和領悟的條件，用情感約束了錯誤的想象，用理智戰勝了愚人的偏見，學會明智地運用自己的欲念。

借用席勒所說的“審美的本質在于情感教育”，審美的目標在于獲得“美”從而達到人性和社會的“自由”，而“自由”的狀態也就是“道德”的狀態。盧梭的情感教育毫無疑問讓兒童獲得了美德。這也就是說，《愛彌兒》中的情感教育可以引領兒童成長為一個促進社會良性健康發展的“優秀公民”，也就是“理想社會”中的“理想公民”。

結 語

兒童情感培養一直都是備受關注的問題，這不僅僅是因為問題本身的學術研究價值，更重要的是它關系到了人類下一代的全面與健康發展。盧梭的《愛彌兒》作為18世紀反對封建蒙昧，宣揚理性自由的一面教育旗幟，毫無疑問具有史無前例的開創性意義。但是縱觀美育研究與實踐的發展歷程，它的身上也有著不可忽視的時代局限性和落后性。無論如何，我們必須承認盧梭在兒童情感培養以至于兒童審美教育中所作出的寶貴的貢獻。而針對兒童情感教育本身，借用美國學者諾爾曼·丹森曾說過的一句話，那就是“一個真正意義上的人，應該是有情感的人”，情感教育，應該是為推動人類社會進步，引導個體邁出第一步的教育過程。

[1]豐子愷.豐陳寶，豐一吟，豐元草，主編.藝術與藝術家.杭州：浙江文藝出版社/浙江教育出版社，1990：401.

[2]劉小楓.人類困境中的審美精神.1994：641.

[3]海德格爾.彭富春，譯.詩·語言·思.北京：文化藝術出版社，1990：28.

[4]滕守堯.藝術與創生.西安：陜西師范大學出版社，2002：60.

[5]朱光潛.談美.朱光潛全集(2).合肥：安徽教育出版社：6.

[6]讓·雅克·盧梭.愛彌兒.李平漚，譯.北京：商務印書館，2015，4.

[7]薩利·肖爾茨.李忠澤，等，譯.盧梭.北京：中華書局，2002：211.

[8]讓·雅克·盧梭.愛彌兒.李平漚，譯.北京：商務印書館，2015：304.

[9]讓·雅克·盧梭.愛彌兒.李平漚，譯.北京：商務印書館，2015：305.

[10]讓·雅克·盧梭.愛彌兒.李平漚，譯.北京：商務印書館，2015：307.

[11]讓·雅克·盧梭.愛彌兒.李平漚，譯.北京：商務印書館，2015：307.