應用“問題探討”轉變學生學習方式

林 英

(福建省廈門集美中學 361021)

人教版高中生物學教材的每一節(jié)都以 “問題探討”欄目作為教學的起點，其主要目的是制造情境，激發(fā)學生求知欲，產(chǎn)生思維困惑從而導入新課、驅動學生主動學習[1]。“問題探討”欄目通過“圖片+情境描述+討論題”呈現(xiàn)，其中的背景材料取自生活、科學實驗、生物科學史，或最新的生物科技等。在教學實踐中，合理地使用“問題探討”，可以較好地轉變學生的學習方式。

1 將“問題探討”的素材調整成教學實例，實現(xiàn)建構式學習

建構式學習強調以學生為中心，要求學生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉為信息加工的主體、知識意義的主動建構者，而教師則成為學生主動建構意義的幫助者、促進者。教材中有些“問題探討”中提供的素材須學習完相關內容后才能回答，因此不一定在導入時使用，可以根據(jù)授課內容進行合理安排，調整到教學過程中作為知識建構的一個實例來使用。

例如，必修一第1章第1節(jié)“從生物圈到細胞”的一個核心知識是“生命活動離不開細胞”，教學時可以不直接給出這個知識，而是用實例分析的方法，讓學生逐步建構：先提供草履蟲和細菌的圖片，提出問題，引導學生分析得出單細胞生物的單個細胞就能完成各種生命活動；再提供人的生殖和發(fā)育及縮手反射的圖片，提出問題，引導學生分析得出多細胞生物必須依賴各種分化的細胞密切合作，共同完成一系列的生命活動；最后設問“有沒有比細菌更加微小的生物？”，并提供“問題探討”中病毒的圖片和討論題，讓學生分析得出沒有細胞結構的病毒,一定要寄生在細胞中才能生活和繁殖，所以病毒的生命活動也離不開細胞。這樣調整后，讓“問題探討”提供的素材成為論證 “生命活動離不開細胞”這個核心知識的一個實例，使整節(jié)課更有條理和邏輯性，更好地實現(xiàn)了建構式學習。

2 將“問題探討”的討論題進行重新設計，創(chuàng)設探究性學習

探究性學習是一種積極的學習過程，主要指學生在課堂上仿照科學研究的過程來學習科學的內容，從而在掌握科學內容的同時體驗、理解和應用科學研究方法，掌握科研能力的一種學習方式。教材中有些“問題探討”能為教學提供一個好的情境，教師可在認真鉆研教材的基礎上，充分利用“問題探討”中的素材，精心設計討論題，引導學生改變原有單一被動的學習方式，促進學生進行探究性學習。

例如，必修一第4章第3節(jié)“物質跨膜運輸?shù)姆绞健敝校洹皢栴}探討”以“人工的無蛋白質的脂雙層膜對不同分子的通透性”插圖為背景素材。據(jù)此，可重新設計討論題：①哪些分子能夠通過脂雙層？哪些不能？②如果把圖中的人工脂雙層膜換成細胞膜，能夠通過的分子種類會發(fā)生變化嗎？③你認為造成區(qū)別的主要原因是什么？請你大膽作出一個假設。其中前兩個討論題是讓學生學會觀察發(fā)現(xiàn)問題，第3個討論題則是讓學生作出假設。這樣的討論題是按照探究性學習方式讓學生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、作出假設的程序進行設計的。可引導學生作出假設：有些分子通過細胞膜時需要蛋白質的幫助，有些分子不需要蛋白質的幫助，可以直接通過。據(jù)此，教師在學生假設的基礎上可進一步布置任務：你的假設正確嗎？請閱讀教材相關的內容，尋找證據(jù)，并找到“問題探討”中所提到的各種分子所對應的運輸方式。在學生自主解決問題的過程中，學生還會進一步提出問題：為什么離子可以協(xié)助擴散也可以主動運輸進入細胞？教材中沒有介紹氨基酸進出細胞的方式，那氨基酸是怎樣進入細胞的等等，使整個課堂教學成為學生發(fā)現(xiàn)問題—解決問題—再發(fā)現(xiàn)—再解決的自主、探究學習的過程。

這樣使用的“問題探討”成為課堂教學的主線，教師的角色由主導地位轉換為引導地位，以學生為中心，教師引導學生探索新知，每一步都以學生主動探討為前提，既改變了以往填鴨式的教學，又改變了學生以往的依賴心理。對學生今后自主探討知識有很大的幫助。

3 將“問題探討”的背景資料改換成演示實驗，帶動自主合作學習

自主合作學習是一種以小組為單位，在教師組織下的學生合作學習方式，小組的成員通過師生、生生合作進行自學、討論、交流、修正、歸納等活動，獲得知識和能力的發(fā)展，從而學會學習。在研究、挖掘“問題探討”中的素材的過程中，根據(jù)學生的知識結構，開發(fā)新的“問題探討”組織教學，為開展自主合作學習服務。

例如，必修一第5章第3節(jié)“ATP的主要來源——細胞呼吸”的“問題探討”以拉瓦錫的研究為背景資料，其背景資料只是一幅圖片，離學生的認知很遠，不太容易引起他們的問題意識和討論的興趣。可以做這樣的改變：教師演示花生種子的燃燒；學生觀察花生種子的燃燒過程，并討論①花生種子為什么會燃燒？②燃燒過程的物質變化是什么？③燃燒過程的能量變化是什么？(根據(jù)能量守恒定律)④細胞中有很多的有機物，它們在細胞中也會“燃燒”嗎？此后，教師根據(jù)學生討論的結果在黑板上進行歸納，引出“有氧呼吸”，指導學生以小組為單位，認真閱讀教材中“有氧呼吸”的內容，仔細觀察教材的插圖，小組內思考討論，合作完成學案上的問題：①有氧呼吸過程發(fā)生怎樣的物質變化？②有氧呼吸過程發(fā)生怎樣的能量變化？③有氧呼吸發(fā)生的場所在哪里？④有氧呼吸和花生燃燒有何異同點？在問題串的指引下引導學生自主學習解決問題。然后，請一個小組做代表，展示學習成果，其他小組進行評價。

綜上所述，本節(jié)的教學直接用演示實驗“花生種子的燃燒”替換原有的背景材料，聯(lián)系學生已有的化學、物理、生物學知識，抓住燃燒過程中的化學反應的本質，并以此作為先行組織者，貫穿整節(jié)課，使問題探討不僅成為導入環(huán)節(jié)，更是探究和自主學習的切入點。

此外，教材在“問題探討”中提供的一些背景素材與生活生產(chǎn)相聯(lián)系，是較好的素材，如必修一第5章第4節(jié)“能量之源——光與光合作用”中“問題探討”以溫室中的紅色日光燈為背景素材，討論題是①用這種方法有什么好處？不同顏色的光照對植物的光合作用會有影響嗎？②為什么不使用發(fā)綠光燈管作補充光源？必修一第5章第2節(jié)“細胞的能量‘通貨’——ATP”中的“問題探討”以螢火蟲作為背景素材等，如能用心研究，合理設計，這些“問題探討”就能更好地培養(yǎng)學生學習的興趣，轉變學生的學習態(tài)度，提高學生解決問題和探究的能力，有利于學生思維的發(fā)展。