出發或抵達，皆為“語用”
——以《我不是最弱小的》教學為例

江蘇建湖縣第二實驗小學教育集團　唐芙蓉

出發或抵達，皆為“語用”
——以《我不是最弱小的》教學為例

江蘇建湖縣第二實驗小學教育集團唐芙蓉

語文閱讀教學應該有自己獨特的存在方式?！堆哉Z教學論》中說：“語文能力這種非傳遞性和內在性決定語文教學方法必須以言語的實踐為最基本的方法，它必須有學生主體的操作實踐，才能實現語文的教學目的。”可見，閱讀教學的獨特存在與言語實踐相關。因此，筆者認為，閱讀教學應該定位“語用”，讓閱讀教學回歸語文的原點。

一、獨具慧眼，定位有價值的語用資源

教材是閱讀對話的載體，更是語文味散發的源點。定位“語用”的閱讀教學，就是要充分將課文作為“例子”來用，以“例”教“法”、以“例”練“能”，通過豐富多彩、形式多樣的學習活動，讓學生學習語言、積累語言和運用語言。

《我不是最弱小的》是蘇教版小學語文四年級下冊的一篇課文，描述了一則發生在異國的經典故事，文質兼美，情理交融。對于自覺保護弱小的情感，文中通過“媽媽”的一句話“每個人都要保護比自己弱小的人”揭示，學生在與文本對話時，對內容的理解幾乎沒有難度。這就要求教師研讀教材，研讀學生，發現文本的語言形式與核心價值，把文本作為學生言語實踐起跳摘桃的起點和落點。

1.發現文本突出的言語現象

不同的文本有不同的個性。其表達的方式、寫作的語言都有不同，特級教師劉仁增說：“什么樣的文本還他什么樣的味道?！薄段也皇亲钊跣〉摹愤@篇課文，最突出的言語現象就是人物對話，那么引領學生走進人物的對話，進行言語實踐，提升言語能力，讓學生在對話的言語實踐中穿梭游走，從而品味文本所傳達的語境、意境則應成為教學的重點。

2.留心文本的第二語言——插圖

插圖是教材的有機組成部分，是文本的第二語言。利用直觀可感的插圖，有利于培養學生的觀察、想象、言語表達的能力?！段也皇亲钊跣〉摹返牟鍒D定格在媽媽把雨衣讓給薩沙的一剎那，人物形象躍然紙上。姐姐托利亞在讓雨衣過程中的表現文中沒有涉及?！霸谧層暌碌倪^程中跳過了誰？托利亞同意媽媽的做法嗎？”話題由此生發，而學生借助文本的第二語言插圖緊扣文本，發揮想象，自由表達。顯然，插圖也是有價值的語用資源。巧用插圖，拓展了學生言語實踐的空間。

3.關注課后練習的語用資源

課后練習是教材的有機組成部分，與課文相輔相成并構成一個整體，是教材的編者針對課文特點設置的能力訓練點和教學難點，編者在選文時已經先對文本做了研究，他們的研究側重點在文本的教和學上，而課后練習正是編者思考的結晶。在研讀文本的基礎上，細細推敲課后練習，有助于發揮這一寶貴教學資源在教與學雙邊活動中的指導作用?！段也皇亲钊跣〉摹愤@篇課文課后一共有5道習題，其中“1.朗讀課文?！薄?.讀讀抄抄，選用下面的詞語寫一段描述雨景的話。”“5.你遇到過比你弱小的人嗎？說說你是怎樣保護弱小的?！边@3道練習都是體現文本特點的有價值的語用資源，關注這些課后的資源優化教學設計，能很好地落實言語實踐，提升學生的表達能力，拉近文本與學生的距離，使閱讀教學事半功倍。

二、匠心獨運，搭建多形式的語用平臺

語言文字的學習，出發在“知”，而終極點在“行”。（葉圣陶）《義務教育語文課程標準》（2011年版）也指出：“語文是一門學習和運用語言的綜合性、實踐性課程。”小學生應具備的語文素養的內涵是豐富的，是語文知識、語言積累、審美情趣、道德思想、學習方法習慣的融合。不僅表現為有較強的閱讀、習作、口語交際的能力，而且也表現為有較強的綜合運用能力。即在生活中運用語文，并不斷更新知識的能力，是適應生活需要的，具有良好發展前景的語文能力，在《我不是最弱小的》教學中，教師通過靈活的策略為學生創設不同情境，形式多樣的言語實踐平臺，讓文本的語用挖掘實現價值最大化。

1.層層遞進述雨景

在圍繞“練習3”進行語言實踐時，筆者分三個層次引導：先讓學生用上“雷聲大作、幾滴雨點、大雨如注”這幾個詞描述雨景，此時學生多是有序地串聯詞語說一兩句通順的話。接著教師追問“‘雷聲大作’什么聲音，‘幾滴雨點’‘大雨如注’呢？在描述的時候能用上一些象聲詞嗎？”在教師的追問下，學生的思維被激活，心中的雨景也變得富有立體感，雷聲、雨聲如在耳畔，進行描述時，語言自然豐滿，連表達的語氣也試圖再現不同雨景的情形。教者并沒有止步，而是帶著學生更上一層樓，拋出有誘惑力的問題“現在提高難度，誰能展開合理而豐富的想象，說得更加生動形象？”教者就像拿著一根魔棒，啟發學生在文本基本敘述的基礎上有層次地組織表達，學生口中的雨景有形態、有聲音、有生命、有情感，表達的語言文字也越來越有味道，越來越鮮活。由此也一步一步地將學生帶入到文本情境中，從而為后面感悟薔薇花的纖弱埋下伏筆，語文素養和人文素養的發展相輔相成。

2.留白想象習對話

《我不是最弱小的》這一課行文最突出的言語形式就是對話。教學時，如何引領學生走進人物的對話，在特定的情景中，將傾聽、閱讀、想象、表達訓練有機融合，從而使學生情感受到陶冶，心靈獲得凈化，言語能力得到提升呢？筆者設計了下面的教學環節：默讀課文第3～8自然段，體會人物的對話，試著加上合適的提示語。學生從靜心品讀對話開始，走進作者的內心，觸摸作者的心跳，獲得與作者、文本的感情共鳴，在研讀、咀嚼中品出對話的韻味，在補充、推敲提示語中習得表達的藝術。學生在充分自學體悟批注后，再圍繞“你給哪段話補充了提示語？為什么？你能通過讀來表現嗎？”這幾個問題匯報交流。交流中，教師用敏感的心捕捉學生言語表達時潛在的信息，發現課堂的言語生成，引導學生在具體的語境中，通過朗讀、比較、感悟去體味提示語在不同位置的活潑性，體味提示語中語氣、表情、動作等詞句的精妙性、形象性。

在研讀文本對話結束時，教者又設計了一道運用性練習：同學們，一旁的媽媽看到薩沙的一言一行，會說些什么呢？身后的爸爸、姐姐呢？那叢受到保護的薔薇如果會說話，又會說些什么呢？請大家選擇其中的一個人或物，展開想象，續寫對話，注意用上合適的提示語。學生要想完成這項語言實踐題，必須深入到文字中去，必須深入到人物的內心中去，有效地促進了學生與文本的對話。教師依據文本人文核心、依據文本語言表達特點確定的訓練點從對話中來，到對話中去；從學生中來，到學生中去，實現了語言材料和表達方法的雙重運用。

3.拓展思維說故事

筆者在研讀文本，研讀課后練習題“你遇到過比你弱小的人嗎？說說你是怎樣保護弱小的”時，認為此題“你遇到過比你弱小的人嗎”，問題的表述僵化了學生的思維，很容易讓學生將“弱小”定位在“人”這一單一的層面，這樣對“弱小”的內涵理解也就比較狹隘，有失偏頗。在教學時，筆者將此題做了頗具匠心的改動：“不僅僅是人，一切身處困境的，急需幫助的人或物都需要我們的保護。孩子們，生活中你遇到過這樣的弱小嗎？又是怎樣保護的呢？”學生在隨后的言語表達中，不僅能將課文的言語方式進行內化（如巧用動詞、活用言語對話等），進行創造性的表達，而且在他們眼里，“弱小”不僅有年齡小的、身有殘疾的、年老體弱的等需要幫助的人，也有需要救助保護的鳥、狗等動物，更有像野薔薇一樣需要呵護的花草樹木……思維的火花在閃現，童心的語言在表達，柔軟的性情在滋養。這樣的言語實踐真正實現了“人文性與工具性的統一”，凸顯了語文學科的本質特點。

三、信手拈來，激活待轉化的語用儲存

葉圣陶說：“閱讀是吸收，寫作是傾吐，傾吐能否合于法度，顯然與吸收有密切的關系?！遍喿x和寫作密不可分的閱讀教學才是語文教學。《江蘇教育》主編張俊平也認為語文學科的最終價值指向應該是表達。

《我不是最弱小的》是蘇教版四年級下冊第四單元的最后一篇課文。教材“習作4”的要求是“生活中經常會發生一些值得我們關注的事情。請圍繞最近發生的這類事情，相互間談談看法，再寫下來”。很顯然，習作4的言語表達形式的呈現應該是以人物的對話為主。在學習《我不是最弱小的》這篇課文時，學生通過大量的言語實踐活動對人物的對話描寫既有感性的認識，又有理性的理解，可以說已經貯存在學生的言語系統中。只要創設合適的情境，學生言語系統中的相關記憶技能就會被喚醒、激活。

教學“習作4”時，教者組織學生現場圍繞“學生能否使用手機”等話題進行討論，并引導他們在傾聽時注意觀察、用心感受發言者的動作、表情、語氣等，為下面的書面表達做準備。這樣的過程打通了本次習作的言語表達與《我不是最弱小的》的言語習得的通道。學生在吸納后的傾吐變得暢通無阻，在習作中就很自然地活化了自己的語言，表達也精彩紛呈，有學生寫道：“‘誰說手機就不能用了？偶爾玩游戲對我們的智力發展也很有好處呀！……’手機迷王旭一聽急了，老師還沒來得及叫他的大名，他已經‘嗖’地一下跳起來說話了?！庇袑W生寫道：“班長李元推了推自己的博士鏡，站起來一本正經地說：‘學生就是不能玩手機，因為……’”這樣學生的言語能力在聽說讀寫中逐步習得，又在拓展遷移中得到激活提升。

美國詩人惠特曼曾寫道：“有一個孩子每天向前看去，他看見最初的東西，他就變成那東西，那東西就變成了他的一部分……”在一個個定位“語用”的閱讀教學現場，學生觸摸、感受、實踐的都是鮮活的語言文字，言語的靈性和智慧在悄然形成，并成為他們生命成長的一部分。從語言出發，再回到語言，應當成為語文閱讀教學自覺的行走方式。