好作業離不開好設計

文/王　琿

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好作業離不開好設計

文/王琿

新課程實施以來，小學語文作業仍然存在目標不明確，隨意性太大；作業評價單調；實踐性不足，機械性、重復性明顯；注重學生的全面性，忽視學生的差異性；局限學生的思維，拓展不足等問題。語文作業，應該成為孩子鞏固語文知識、進行快樂實踐、創新地拓展語文知識的園地。對小學語文作業的優化探索，應從宏觀和微觀兩處著手進行設計，實施分層體驗性評價。

小學語文作業存在的問題

新課程改革經歷了很長一段時間，雖然給語文課堂和語文作業帶來了一定的變化，但是，在某些方面仍然存在一定的問題，有些問題還很突出。

語文作業目標不明確，隨意性太大 很多情況下，教師布置作業目的性不明確。雖然教師在上課前，已經通曉了本課的學習目標、重點、難點等等，但是卻往往缺乏對作業目標的預定，存在很大的隨意性。

語文作業評價單調 語文教師應該是語言的掌握者和運用者，而在對學生的作業評價中，卻往往只是呈現分數或者優良的等級劃分，缺少一種質性的分析，缺乏對學生語文作業的敘事分析。即使有了評語，多數評語沒有感染力，缺乏人情味。

實踐性不足，機械性、重復性明顯 許多教師經常布置的語文作業就是讓學生抄寫生字新詞、查查字典、抄抄解釋……諸如此類實踐不足、機械、重復的作業壓抑了學生的學習積極性，壓制了學生的靈活性、創造性的發揮，使學生對語文學習、語文作業失去了興趣，成為一種“只有壓力，沒有魅力”的負擔。

注重學生的全面性，忽視學生的差異性 語文作業面對不同水平的學生實施無差異的作業設計，講究“齊步走”“一刀切”，忽視了學生發展的不均衡性和個別差異性。

局限學生的思維，拓展不足 作業很大程度上，都是以“書”本或“師”本的面目呈現的，而不是學生自選的。完全是單向的，這樣的作業在訓練學生“提出問題的能力”方面無所作為，也無法使學生得到更大的拓展。

當然，經過新課程改革的洗滌，小學語文作業有了一定的改觀，但并不等于問題僅局限于上述幾項，還有一些問題和誤區。出現這些問題的根本原因是沒有語文教師沒有認識到語文作業的本質，即對小學語文作業的應然狀態認識不明。

小學語文作業的應然狀態

小學語文作業的本真是什么？它在語文教學中究竟應該發揮著什么作用？作為教學過程基本環節之一的作業，是實施素質教育、進行課程改革的重要載體，也是促使學生認知、能力、情感全面協調發展的重要途徑。它首先可以反饋教學的效果，教師通過這個途徑了解學生的學習效果，然后再確定怎樣進行促進。另外，作業在鞏固學生已學知識的同時，還能發展學生能力，培養學生的創新精神與意識。因此，適當布置一些作業是有必要的。教師在作業的布置上，注重基礎知識、基本技能訓練的同時，也應該關注“過程和方法，情感態度和價值觀”三個維度，促進語文課堂教學的廣義效果才是語文作業的應然狀態。

小學語文作業的合理化設計

想讓小學語文作業能夠取得好的效果，就要有好的作業設計。先確保作業設計的合理化，才能保證語文作業取得實效，進而高效。經過實踐研究，筆者認為對小學語文作業的設計，應從宏觀和微觀兩處著手。

小學語文作業設計的宏觀把握語文教師在設計語文作業時，首先應該謀語文作業的全局或宏觀，即設計什么樣的作業起到再促進語文課堂教學的作用。這個全局是對整個語文學科和學段來說的，是每個語文教師都應該考慮的。

一是語文作業的量。語文作業的重復性、機械性所帶來的問題警示教師要控制好語文作業的量。小學兒童注意穩定性隨年齡增長而提高。觀察材料證明，5—7歲兒童聚精會神地注意某一事物的時間平均是15分鐘左右，7—10歲是20分鐘左右，10—12歲是25分鐘左右，12歲以后是30分鐘左右。6—7歲（低年級學段）原則上不留書面作業，可以針對他們感興趣的、需要提升的知識布置相應的口語性作業、實踐性作業等，但是不能超過上限。8—11歲（高年級學段）作業布置不能超過一個小時。需要注意的是，這些量是一個總量，語文作業只是20分鐘或者1小時的一部分。

二是語文作業的形式。語文作業的諸多形式是為了履行語文作業應然功能，真實地反映其應然狀態。這也是由于學生對某一事物注意的不同穩定性所決定的。針對語文學科的特殊性，語文學科的作業形式也需要宏觀把握。生的語文知識需要積累鞏固，這需要設置鞏固性作業；學生的語文素養需要拓展，這需要設置拓展性作業或者開放性作業；學科綜合性的實踐性的日漸豐富，這要求設置綜合實踐性作業。小學語文作業的設置無外乎這三類。但是根據學段的不同，以及語文知識的循序漸進，對這三類又有不同的側重。語文教師應該根據所教學段有所選擇有所側重的去設置作業。

小學語文作業設計的微觀考量對小學語文作業設計具體的微觀考量是對作業分層的具體索求。學生接受知識的能力各有差別，因此，在對學生作業設計進行考量的時候，需要分層，即有層次的進行作業布置。

具體而言，就是根據學生的特長、接受能力、需要彌補的方向等諸多方面對學生的作業進行設計布置。比方說，一個語文自學能力比較理想的學生，可以允許學生自主選擇作業形式、自主選擇作業要求、自主設計作業內容等。而學習自覺性相對弱一些的同學則可以采取任務型和興趣型兩相結合的方式進行。根據學生的特長，在針對一些語文學科融合力方面的知識進行拓展的時候，可以具體到形象的繪畫式作業、生動的配樂式作業、愉快的表演式作業等方式。

需要注意的是，在對學生進行分層作業設計的時候，必須要明晰學生的差距，到底以什么為標準，是根據學生的特長、接受能力，還是根據學生自覺性、自制力等強弱分層，不能太隨意了，也不能經常性的更換。雖然有些考量學生綜合實踐性的作業需要根據學生的特長來引導學生互相合作，但是仍然需要適度。分層作業設計是全納教育的需要，而這種適度則是促進學生全面發展的需要。

小學語文作業的分層體驗性評價

語文課程評價的目的不僅是為了考查學生達到學習目標的制度，更是為了檢驗和改進學生的語文學習和教師的教學、改善課程設計，完善教學過程，從而有效地促進學生的發展。作業評價也應該達到有效促進學生發展的目的。根據語文作業的實際操作和已有體驗理論，本校嘗試了一種新的評價方式——分層體驗性評價。所謂分層體驗性評價，就是讓不同的評價者和被評價者親歷其中，就小學語文作業來說，無論教師還是學生，無論學校還是家庭，都可以參與到這種體驗中來。

教育部在《基礎教育課程改革綱要》中對評價的規定是這樣的，“要建立促進學生發展的評價體系，要發現和發展學生多方面的潛能，幫助學生認識自我，建立自信，發揮評價的教育功能，促使學生在原有水平上的發展”。而分層體驗性評價恰恰就是以發現和發展學生的多方面潛能為基點，以促進不同學生的全面發展為目的，以作業為師生成長平臺的一種評價方式。它與過程性評價相似，但是不同于它的是，分層體驗性評價更注重學生的生成性、自主性、親歷性、差異性。正因為評價機制的重要性，以及它的共性和個性，不能所有學生的作業都采取同一種評價機制，這是學生的學習能力所決定的。而每個同學也都有進取和獲得表揚的需要，這種分層評價恰恰可以滿足學生的需求。另外，學生對自己的作業也有一種判斷，他們也有自我判斷的需要和體驗，雖然不一定恰當準確，但是，可以利用這點引導他們對自己的作業進行評價，教師對孩子進行分層，使之體驗其中，得到不同的體驗和評價。

（作者單位：山東省煙臺經濟技術開發區古現中心小學）

作為小學語文教師，應該重新全面認識作業的意義，理解作業的真實價值。語文作業，應該成為孩子鞏固語文知識、進行快樂實踐、創新地拓展語文知識的園地。