“學導課堂”：重建課堂結構的有效路徑

陳士才

【理論篇】

“學導課堂”：重建課堂結構的有效路徑

陳士才

物質的結構發生變化，其性質也隨之變化。同理，學生預學之后，課堂的結構發生變化，課堂的性質也會變化。學生預學之后是有準備地走進課堂，他們思考問題的起點不同，思維的角度和深度也不同。重建課堂結構是提升課堂效率的需要，“學導課堂”是優化課堂結構的有效路徑之一。

“學導課堂”；課堂結構；終身學習；教師主導；學生主體

一、結構重建：優化課堂結構的理性選擇

1.物質的結構決定物質的性質。有一種光彩奪目的物質叫金剛石，它的硬度在天然物質中最大；還有一種深灰色的物質叫石墨，是最軟的礦物之一。這兩種物質表面上看起來不同，性質差別很大，但實際上它們都由同一種元素——碳組成。造成它們差別的原因是兩種物質內的原子排列不同——金剛石中的碳原子是立體網狀結構，而石墨中的是層狀結構——結構不同，導致這兩種同元素物質的性質相差甚大。

2.課堂的結構影響課堂的效率。將有生命的課堂與無生命的物質相提并論，雖然不夠恰當，但道理還是相通的。教育家贊科夫在《和教師的談話》一書中指出：“近幾年，我們親眼看到課的結構發生了重大變化。對我們剛才所說的那種由來已久并且廣泛流行的課的結構加以根本改變，收到了極其良好的效果。”可見，改變課堂結構會引起課堂教學效率的變化。實際上，我國近年來出現的各種各樣的“先學后教”的教學模式也證明了這一點。

3.課堂結構關系到教學目標的達成。課堂教學結構是指一節課的組成部分及其各部分之間的聯系、順序和時間分配。課堂結構的改變對學生的課堂學習效率必將產生很大的影響。傳統的課堂結構是“復習鋪墊—引入新知—進行新授—鞏固練習”。這樣的課堂結構，反映了學生學習知識的一般規律，但也在一定程度上束縛了學生的思維，影響了教學目標的達成，制約了學生的發展。

2004年，我校開始開展“新教育”實驗。“新教育”實驗倡導無限相信學生的潛能，喚醒其潛能，激發其力量，促進師生共同走向成功。我校選擇從“課前預學”入手，研究學生預學之后走進課堂的心態，并嘗試改變課堂結構，讓學生上課伊始就展示預學的成果。歷經十多年的探索，逐步形成了今天的“學導課堂”。

二、“學導課堂”：具備扎實深厚的理論基礎

1.嘗試教育理論。數學知識固有的、內在的嚴密性和結構性，決定了它以這樣的形式傳承：舊知識孕育新知識，新知識是舊知識的拓展和延續。數學學科的特性決定了它有利于學生開展學習嘗試。邱學華老師1982年提出“嘗試教學法”，基本觀點是“學生能嘗試，嘗試能成功，成功能創新”，特征是“先試后導、先練后講”。“學導課堂”基于預學，讓學生借助預學作業提前嘗試學習內容，是一種獨立嘗試、先學后教的有效形式。

2.建構主義理論。建構主義強調兒童在已有知識經驗與周圍環境相互作用的過程中，逐步獲得關于外部世界的知識，從而使自身的認知結構得以建構。兒童與環境的相互作用涉及兩個基本過程——同化與順應。在數學教學中，我們始終感覺到，雖然我們越來越重視學生的主體地位，我們的課堂教學氛圍也越來越民主，但學生“被學習”的狀態沒有得到根本性的改變，學生學習的熱情沒有被充分調動起來，學生探究知識的創造潛能也沒有被充分激發。以師為主、以教為主這種課堂結構的先天性特征，決定了學生發揮主體作用的程度有限。“學導課堂”主張讓學生提前接觸學習內容，喚醒其已有的知識經驗，幫助他們探索未知的外部世界，提前同化和順應，以使其知識結構的融合更加順暢。

3.“最近發展區”理論。心理學家維果茨基的“最近發展區”理論強調教學中學生的主導性、決定性作用。他將學生所要解決的問題分為三類：（1）學生自己能獨立解決的問題；（2）即使借助他人的幫助也不能解決的問題；（3）介于兩者之間，需要別人的幫助才能解決的問題。在“學導課堂”中，教師能更清楚地了解學生所處的發展階段以及他們所面對的各類問題，因而可以在他們的“最近發展區”有效地實施教學。

三、“學導課堂”：結構重建的有效路徑

小學數學“學導課堂”，就是讓學生先預學，然后根據知識體系的板塊進行自我展示，教師進行恰當指導的課堂教學。它由“預—展—評—練”四個環節組成，每一個環節都包含“學”和“導”的內容。在“預”中，教師要設計好預學作業，學生要完成預學作業，做好學習的準備；在“展”中，學生有備而來，有序而展，教師是組織者、參與者；在“評”中，學生相互評價，教師進行指導；在“練”中，學生要參與設計題目，也要完成習題，教師要分類反饋，分層指導。

根據學生的年齡特點，“學導課堂”衍生出三種不同的課型：一、二年級是“預學引導型”，突出教師的引導作用，主要培養學生的預學習慣；三、四年級是“預學探究型”，強調讓學生帶著問題走進課堂，通過主動探索、合作交流、解決問題，在獲取知識的過程中發展智能；五、六年級是“預學反串型”，強調師生、生生、組組的互動，主要是讓學生逐步形成學習能力。無論是哪一個年級，學生都是在有準備的情況下進行學習的。

有的教師擔心，預學后，學生知道了學習內容，看到了解題方法，就沒有學習的熱情了；有的教師擔心，預學后學生就不會經歷困惑、分析、比較、綜合的思維過程了，影響他們思維能力的提高；還有的教師擔心，學生難以獨立地進行預學，會導致預學之后學生之間的差距變大。我們的研究與實踐表明：預學是一種培養學生學習主體性的有效手段，預學后教學效果會更好。

四、“學導課堂”：怎樣進行結構重建

1.預學讓學生從“無準備”到“有準備”。預學，可以不受課堂時間和空間的限制，讓學生真正自學。當前，學生多是在毫無準備的情況下走進課堂的，即使有準備，也只是膚淺的了解，不能稱之為學習準備。這種總是被動接受的學習方式，不僅削弱了學生獨立思考的能力，還使他們養成了被動接受的習慣。開展預學，可以讓學生以有準備的狀態參與學習，進而實施高起點的教學，提高課堂教學效率。同樣，教師設計預學題目本身就是在備課、備教材。教師批閱學生的預學作業，其實就是在備學情，這樣能更精準地了解學生學習這一部分知識的現狀，教學更有針對性。

2.課堂讓學生從“被動接受”到“主動展示”。展示就是在學生預學的基礎上，上課伊始就根據知識體系的板塊，用靈活多樣的形式展示預學成果。展示的內容可以是基礎性知識、探究性內容、拓展性內容、疑難性內容、開放性內容等。展示的形式可以有組內展示、板演展示、大組分工展示、操作展示、聽算展示等。展示的方法可以有頭腦風暴法、成果發布法、綜合演繹法、現場辯論法、知識競賽法等。展示的要求是大膽、大方、大聲。

3.教學從按“教的順序”到按“學的順序”。“學導課堂”也有教案，但是，“學導課堂”一開始就讓學生進行展示，展示的順序就是學生思考問題的思維順序。這個思維順序主要是知識板塊的順序，有的知識學生通過預學已經會了，教師就直接讓學生展示；有的知識學生通過預學有自己獨特的思考或新的見解，尤其是教師預想不到的一些思路，教師就按照學生新的思維起點進行備課和教學，而不是一切從頭再來。

4.目標從“解決問題”到“提出問題、解決問題”。有的教師似乎要把學生的問號教成句號才心滿意足，甚至到課尾還不忘問一句：同學們還有沒有問題？隨著學生統一回答“沒有”，教師宣布“下課”。慢慢地，教師在無意中就成了扼殺學生創造力的“劊子手”。教師應善于引導學生發現問題、提出問題，探尋解決問題的路徑，并不斷地提出新的問題。“學導課堂”就是要鼓勵學生提問題，讓學生當小老師，并隨著年級的升高逐步對學生的提問提出新的要求。

5.時間從“教師為主”到“學生為主”。在傳統教學中，一堂課，教師基本上要講20分鐘，學生參與10分鐘，剩余的10分鐘練習。在“學導課堂”上，教師只需講10分鐘，學生參與的時間增加到20分鐘，還有10分鐘的練習時間。毫無疑問，學生主動學習的時間多了，更愿意動腦了，從被動的“喂”發展到主動的“吃”，課堂生態發生了根本性的變化。

6.評價從“教師評價”到“教師引導學生評價”。“學導課堂”要求教師引導學生通過激勵性評價，滿足他們成功的體驗，通過學生的相互評、補充評、質疑評、解釋評、延伸評等方式，促成展示過程中問題的解決。評價時，教師要引導學生抓住要點進行評價，不要輕易打斷別人的發言，并運用如下評價語進行評價：我同意你的看法，但我還有補充；我不同意你的看法，我是這樣想的；我想提個問題，你能幫我解答嗎？同時，教師的評價極為關鍵，教師要多給學生鼓勵，多用贊賞的語言或欣賞的目光鼓勵學生積極參與。

7.練習從“教師出題”到“學生參與出題”。對于練習題，一般情況下是教師出題，學生做題。在“學導課堂”上，更注重讓學生參與設計題目，或模仿教材出題，或根據學習內容創新出題。學生的出題熱情是我們無法想象的，它能有效調動學生學習的積極性。

8.關注從“尖子學生”到“不同層次的學生都得到發展”。在一些課堂中，課堂反饋往往成為少數“尖子學生”的特權。“學導課堂”讓學生在課前充分預學，給學生提供了一個自主探索的空間，各個層次的學生都能有所收獲。特別是學困生，提前預學可以讓他們做到心中有數，從而提高他們參與課堂的積極性。

五、“學導課堂”：結構重建彰顯價值取向

1.符合終身學習的社會趨勢。學生終將離開學校，面對競爭日趨激烈的社會，終身學習成為必然。教育部 《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》指出，學生的核心素養應具備適應終身發展和社會發展需要的必備品質和關鍵能力，突出強調個人修養、社會關愛、家國情懷，更加注重自主發展、合作參與、創新實踐。“學導課堂”的課前預學和課中自主展示、自主評價、自主練習正是培養學生自主發展、終身學習的有效方法。

2.更加突出教師的主導作用。“學導課堂”更加突出教師的主導性。小學生的年齡特征決定了如果教師完全放開，學生將無所適從。所以，無論是預學題的布置，還是課堂上的展示反饋，教師都是積極的引導者。在展示過程中，教師要根據學生的反饋情況及時調整，隨機應變，逐步放開。評價的過程更是教師帶領學生共同探索、建構知識體系的過程，教師的組織者、引導者、參與者角色顯得更為重要。

3.更加體現學生的主體地位。課堂的重點、難點、關鍵點一般都是教師根據教材確定的。在 “學導課堂”上，學生先預學，教師充分尊重學生的預學基礎，課堂的重點、難點、關鍵點是根據學生提出的問題來確定的，這些問題的難易程度、先后次序都是不確定的，問題本身也充滿了挑戰。“學導課堂”注重學生的展示、質疑、交流、討論，要求教學要順著學生思維的變化而變化，學生的主體地位得以真正落實。

4.遵循學生身心成長規律。“學導課堂”讓學生在課前預學，給學生提供了一個自由探索的時空，學生擺脫了對教師的依賴，獨立開展學習活動，自行解決自己能解決的問題，獲取基本知識，習得基本技能。上課展示交流時，教師注意讓不同的學生都有發言的機會。一方面，學習中等的學生在小組內自由發言，暫時落后的學生在小組內展示起來更為容易、便捷、大膽，小伙伴的話語更容易接受；另一方面，學習優秀的學生可以擇機匯總、概括甚至評價同伴的發言，解決更難的題目，他們同樣也得到了發展。

5.便于教師借鑒參考。“學導課堂”內涵豐富，路徑明確，便于借鑒參考。在“學導課堂”中，“預—展—評—練”四環節十分清晰。預學是基礎，預學題的設計是關鍵，教師檢查預學情況使得課堂教學更加精準。課始進行的小組展示能保證人人發言，大組展示同樣有人員、話語、內容和操作等方面的具體要求。師生評價、生生評價能起到引領方向的作用。自主練習的安排能讓學生體驗到設計問題、解決問題的無窮樂趣。“學導課堂”不同年段的課型特點也十分顯著，低年段主要培養學生主動預學的習慣，中年段主要培養學生主動探索的能力，高年段主要培養學生主動提問的能力。“學導課堂”是一種模式，但不拘泥于模式，在實踐中不斷探索、創新、發展、完善，始終向著明亮那方。

G623.5

A

1005-6009（2016）36-0007-03

陳士才，江蘇省寶應縣實驗小學（江蘇寶應，225800）校長，高級教師，江蘇省數學特級教師。