論隱喻與教育*

●程　然

程　然/南通師范高等專科學校教授，四川大學“符號學－傳媒學研究所”特約研究員

論隱喻與教育*

●程然

摘要：當隱喻研究突破了修辭學、詩學的樊籬，全面介入人類生活后，它就成為人們觀照教育的一門新興學科。隱喻與教育其實早就結緣，從西方古希臘時期和中國春秋戰國時期的教育中都可以找到大量的例證。尤其在中國，由于強大的“詩教”傳統，隱喻更在古代中國教育中占有極為重要的地位。反觀當代中國教育，無論從人的存在方式和創新思維的訓練，還是從文化傳承的角度說，仍然需要隱喻發揮巨大的教育功能。

關鍵詞：人；隱喻；教育

自從上世紀80年代西方學者萊考夫和約翰遜在《我們賴以生存的隱喻》中宣布“我們思想和行為所依據的概念系統本身是以隱喻為基礎”［1］之后，隱喻研究突破了修辭學、詩學的樊籬，全面介入了人類生活，誠如張沛所言：“雷考夫和約翰遜等人的研究成果將隱喻研究進一步提升到了生命本體論的高度。”［2］于是，隱喻研究逐漸擴展到政治、經濟、心理、科技、民俗等領域，其中也包括教育。

一、隱喻研究的變遷

英語里的隱喻（metaphor）這個詞是沿用希臘語的metaphora，而這個希臘詞又源于meta（意為 “過來”）和pherein（意為“攜帶”）。它指一套特殊的語言過程，通過這一過程，一物的若干方面被“帶到”或“轉移”到另一物之上，以致第二物被說得就好像是第一物。比如，“地球是人類的母親”，“婚姻是愛情的墳墓”。顯然，人們對隱喻的認識起初是從語言開始的，因為隱喻起源于語言，并且集中體現在語言領域。早在2000多年前，亞里士多德就在《詩學》中說：“隱喻字屬于別的事物的字，借來作隱喻，或借‘屬’作‘種’，或借‘種’作‘屬’，或借‘種’作‘種’，或借用同類字。”［3］從那時起，無論是對語音、詞匯的隱喻研究，還是對語境的隱喻研究，也無論是隱喻的修辭學研究，還是隱喻的語法學研究，對隱喻的語言學研究一直在進行，并且還將繼續下去。然而，隨著認知語言學的興起，人們越來越認識到隱喻與人的思維之間的重要關聯，這可以說是對隱喻研究的一大突破，從而使隱喻研究從一種孤立的語言事件走向更廣大的世界。

隱喻的認知研究源于認知語言學的出現。認知語言學誕生于上世紀70年代末，其主要特點是將過去只注重從語言內部規律的角度研究語言變更為根據人對自然、社會的經驗、感知和概念化的方法來研究語言，即在語言研究中打通了經驗與世界、語言與思維的關系，從而給語言研究帶來了巨大的變革。當這一方法被移至隱喻研究時，就大大拓展了隱喻研究的廣度和深度。隱喻是伴隨著人類用語言去認識、理解和表達世界開始的。大約從有口語起，人類的語言中就在逐步積累著大量的隱喻，這既是一種創造性的表達方式，也是一種簡約的表達，也許后者在當初更為重要。以漢語為例，當“花”這個字創造之后，隨著漢語雙音詞的出現，“花”被隱喻地用作 “雪花”、“浪花”、“燈花”、“心花”等，這些后起的詞，既是對“花”的創造性的運用，也大大節省新詞再造中的麻煩。人們因此總結出隱喻思維的特征：“隱喻思維是參照一個經驗域理解另一經驗域，這意味著隱喻思維產生于不同的經驗域之間，是其相互作用的結果。隱喻思維的產生不是由于客觀事物本身有相似特性，而是客觀世界和人的思維共同作用的創造。正是人們的隱喻思維方式使人們看到了概念之間的聯系，從而產生了從具體到抽象的投射（projection），所以，隱喻的基礎——相似——不是絕對客觀的，而是相對于人們的經驗而言。”［4］隱喻也被認為對于人類認識世界、形成概念、發展思維、作出推理具有非常重要的意義和價值。

據筆者推測，隱喻下一步研究有可能會建立一門隱喻人類學，亦即人們將從隱喻的角度去審視人，發現隱喻在人之成為人的演變和發展中所起的特殊作用，進而可能會重新定義人的本質。這一趨勢并非臆想，已露端倪。從體質人類學的角度，研究者發現，隱喻與人的大腦功能有關，雅各布森“通過對失語癥病人的觀察證實了隱喻在語言中的核心地位”，他發現“‘相似紊亂’與‘接觸紊亂’這兩種主要失語癥癥候同隱喻與換喻這兩種基本修辭手法極其相似”；［5］而生理學家伽得納的研究則發現，“解讀隱喻的能力關系到個體的智能，這與大腦的某一區域有關，如該區域受到傷害，智能發育會受到影響”。［6］從哲學的角度說，隱喻的研究受到現象學的影響，而其直接的理論資源則來自于法國哲學家梅洛·龐蒂的知覺現象學。龐蒂超越了對人的認識的身心二元論和心靈一元論，創立一種肉體與精神、身與心相統一的“身體的存在”的哲學，從這一哲學觀點出發，學者發現了“體驗性”在隱喻研究中的重要性，“隱喻的體驗性說明其 ‘生息繁衍’不可能是任意的，隱喻思維的本質是通過一件事物去認識另一件事物，隱喻的生產和理解深深地根植于我們的身體經驗，我們日常經驗中的相關性不可避免地會指引我們獲得基本隱喻，它是身體、經驗、大腦和心智的生物，只能通過體驗獲得意義”。［7］因此我們可以說，人的身體（身心合一）的存在方式決定了隱喻的存在方式，我們可以從人的角度讀懂隱喻，也可以從隱喻的角度讀懂人。從文化的角度說，隱喻的主要存在方式是語言，而語言是文化的重要載體，其本身也是文化的一部分。所以，隱喻作為一種重要的語言現象與民族文化息息相關，每則隱喻背后都承載著濃重的文化信息，都蘊含著強烈的文化特征。在某種意義上，隱喻是一個民族、一個國家所建立和崇奉的人生觀和價值觀的集中體現，對人們起著巨大的影響作用。所以，說隱喻是人類賴以生存的基礎并非虛言，因為通過隱喻我們可以理解世界和自身，而任何其他思想方式都無法起到這樣的作用。

程然/南通師范高等專科學校教授，四川大學“符號學－傳媒學研究所”特約研究員

總之，從隱喻與語言的關系、隱喻的認知價值和隱喻作為人的本質屬性的角度說，隱喻必然與教育有著極為密切的關系，因為在隱喻中包含了教育的中介、教育把握世界的方式和教育的終極目的。

二、中國傳統教育中的隱喻

隱喻早就被用于教育。在西方，蘇格拉底、柏拉圖、亞里士多德用隱喻教育學生，在中國，老子、孔子、墨子用隱喻開導弟子。作為蘇格拉底的學生，柏拉圖記述了蘇格拉底用隱喻進行教育的例子，比如在《克拉底魯篇》中，蘇格拉底用舵手指導造船、豎琴演奏者指導制琴來隱喻立法家（命名者）為事物命名；而亞里士多德在《詩學》和《修辭學》中談論隱喻也不僅是為了美學的目的，他從希臘悲喜劇中的隱喻看到其教育的價值。反觀中國古代教育也是有著非常厚重的隱喻傳統。

中國傳統教育是非常重視隱喻的。在教育內容上，中國自古有著“詩教”的傳統，這一點尤為儒家所看重。在《論語》中孔子就特別強調“詩”（即后來被稱作《詩經》）的教育功能。首先，孔子本身就非常喜歡詩，并對詩有深入的研究，《史記》中說他曾刪訂詩并“弦歌之”，又說他“以詩、書、禮、樂教”。在《論語》中他這樣教育弟子說：“不學詩無以言。”（《論語·季氏》）又說：“小子何莫學夫詩？詩可以興，可以觀，可以群，可以怨。”（《論語·陽貨》）詩是講賦、比、興的，其中“比”與隱喻關系最密切，而“賦”與“興”也大多脫不了與隱喻的關聯，孔子這樣做是與他的教育觀念相吻合的，因為孔子在教育方法中是反對灌輸強調啟發的。他說：“不憤不啟，不悱不發。舉一隅不以三隅反，則不復也。”（《論語·述而》）所以他不僅用詩，而且自己就經常用隱喻的方式來啟發學生，比如他教導學生不能光有知識而沒有思想，說：“君子不器”（《論語·為政》）；比如他要求學生為臣要堅守正義：“危而不持，顛而不扶，則將焉用彼相矣？”（《論語·季氏》）這些隱喻式的教育使孔子的教導如春風化雨，潤物無聲。而在中國最早的論教育的著作《學記》中，則把隱喻當作一種非常重要的教學原則。我們看到，《學記》首先對老師提出“教喻”的教育方式，“故君子之教喻也，道而弗牽，強而弗抑，開而弗達”；其次，對學生提出了掌握“博依”（廣博地譬喻）的要求，“不學博依，不能安詩”；再次，用隱喻的方式談教育，如“玉不琢，不成器；人不學，不知道”，“雖有佳肴，弗食不知其旨也；雖有至道，弗學不知其善也”。總之，由孔子和《學記》所開創的這一重視隱喻的教育傳統，一直延續至今，沒有斷絕。

我們知道，隱喻是與民族文化有著極為密切的關系的，而在各民族的隱喻中，往往都有凝聚著這個民族文化的某種核心價值觀的隱喻，這樣的隱喻叫做“根隱喻”。根隱喻是一種“元隱喻”，即隱喻的隱喻，它能解釋其他隱喻，其他隱喻由它而派生。根隱喻在不同的國家不同的領域有不同的表述，如在西方有“爭論是戰爭”——Argument is war——這樣的根隱喻。哲學、政治、倫理、美學都有自己的根隱喻，教育也不例外。根隱喻不是固定不變的，會隨著時代的發展產生變化，但是有些根隱喻因為民族文化積淀的深厚，會長久地影響著人們的思想觀念。

中國教育的根隱喻主要表現為針對教育目的的隱喻，亦即什么是一個受教育者最終所要達到的最高目標。這一目標的思想根源來自《大學》中的“修身、齊家、治國、平天下”和《論語·子張》中子夏說的“學而優則仕”。這一目標的通俗也是隱喻的說法是號稱人生四喜（久旱逢甘露，他鄉遇故知，洞房花燭夜，金榜題名時）中的一喜——金榜題名。“金榜題名”成為中國傳統教育主要是有科舉之后中國教育的根隱喻，所有的讀書人都是奔著它而去的。它還可以派生出其他隱喻，比如“朝為田舍郎，暮登天子堂”（高明《琵琶記》），“學成文武藝，貨于帝王家”（無名氏《馬陵道》），甚至連宋真宗都用《勸學詩》來對這一根隱喻作注腳：“富家不用買良田，書中自有千鍾粟。安房不用架高梁，書中自有黃金屋。娶妻莫恨無良媒，書中有女顏如玉。出門莫恨無隨人，書中車馬多如簇。男兒欲遂平生志，六經勤向窗前讀。”這一根隱喻的反面根隱喻就是“名落孫山”，“名落孫山”不知道讓多少中國古代讀書人感受到人生的幻滅和絕望。“金榜題名”這一根隱喻明確地昭示了中國古代教育是把人與權力、與名利、與幸福緊緊地聯系在一起的，著名學者余英時有言曰：“傳統中國所謂讀書人之中，絕大多數是為了功名利祿而讀書的。”［8］此說得當，余風所及至今不散。

三、隱喻的教育功能

放眼古今中外，隱喻一直與教育有著密不可分的關系，且學術界對此也有著持久的研究興趣。搜檢中國當代學術論著，有關隱喻與外語教學、漢語中的隱喻現象、隱喻與文學作品的解讀等文章，不勝枚舉。但是，這些文章仍然沒有超越對隱喻的“器”的研究，即隱喻主要還是作為一種語言、修辭問題成為研究對象，雖然隨著認知學隱喻的引進，隱喻研究開始進入人的思維，卻也只是在認知中打轉。鑒于此，筆者認為隱喻與教育關系的研究還有很多可開拓和深入的空間，比如隱喻與存在、隱喻與思維、隱喻與文化等。

（一）隱喻：人的存在方式

卡西爾認為人是“符號的動物”，符號把人與動物作了本質區分，這話受到艾柯、西比奧克的質疑，他們認為動物也有符號性。然而從隱喻的角度說，人與動物的本質區分應該在其隱喻性，即人是以隱喻的方式存在的，因為如果說動物有符號性的話，而隱喻只為人類所獨有，隱喻是人的本質屬性。隱喻不僅僅是人類用語言去表達自己的一種方式，更是人類去體驗世界、認識世界、把握世界，并進而指導行為的一種生存策略。隱喻對于人的生存具有三大重要價值，即體驗性、轉換性和詩意性。

人的身體是人與世界關系的第一媒介，也是最基本的媒介。人通過身體體驗世界，并且將這種體驗投射成隱喻，形成了人類隱喻的原型——身體隱喻，這些隱喻源于人類，與人類時時刻刻相伴，從而引發了人與世界的相似性、相關性和共存性的最本原的體驗，人們也只有在這種體驗中才能對生命有一種切己的感受。不僅如此，隱喻建構了人與世界轉換生成并且生生不息的模式，即人通過隱喻可以站在人的角度去認識世界，也可以站在世界的角度認識人，所以，我們可以有“人是花”的隱喻，也可以有“花是人”的隱喻；隱喻綿綿不絕，具有極強的生命力，我們不僅生活在古老的隱喻中，我們還賦予古老的隱喻以新意，并且借助古老的隱喻創造新的隱喻。隱喻是人對世界的一種美的表達，它不僅出現在日常生活中，更為文學藝術所青睞（人類的第一個隱喻就是詩），它們一起構成了人類的“詩意棲居”。我們與隱喻同在，但是我們卻熟視無睹、習焉不察，這恰恰是教育首先要解決的一個問題，那就是去蔽。因為，我們的教育早把隱喻變成一種知識，本應對隱喻的體驗只剩下對隱喻的分析，這就使與人的生命同在的隱喻變成了與生命相對立的東西。去蔽就是喚醒學生對隱喻的興趣，從中體驗生命在隱喻中所煥發的情趣和韻味；去蔽就是讓學生不再割裂人我、物我的關系，從隱喻所呈現的人我同在、物我一體中去把握世界的共在性；去蔽就是讓學生在隱喻的詩意中獲取精神的超越性，讓生命不被膨脹的功利欲望所吞噬。

（二）隱喻：從“看到”到“看作”

關于思維，維特根斯坦有句精彩的話，他說：“‘我看到這個東西’是一回事，‘我把這個東西看作……’是另一回事。”［9］看玫瑰花就只是玫瑰花，那是“看到”，而把玫瑰花看成愛情則是“看作”，前者是符合形式邏輯的同一律——“A是A”，后者符合隱喻的規則——“A是B”。形式邏輯是反對用比喻（隱喻）的方式來下定義的，比如不能說“兒童是祖國的花朵”，“教師是人類靈魂的工程師”，理由是比喻不能清楚地揭示概念的內涵。形式邏輯為人類思維建立了一套“語法”，這套語法是以同一律、矛盾律、充足理由律等為基礎的，它在訓練人的思維的科學性、縝密性的同時，也阻攔了人的思維的創新性，也就是說形式邏輯讓我們只能看所“看到”的。而隱喻不同，隱喻的出發點就是“看作”，所以，我們可以把“竹子”看作人的情操，“咬定青山不放松，立根原在破巖中；千磨萬擊還堅勁，任爾東南西北風”（鄭板橋《竹詩》）。可以把“星星”看作是古老的文字，“新的轉機和閃閃的星斗/正在綴滿沒有遮攔的天空/那是五千年的象形文字/那是未來人們凝視的眼睛”（北島《回答》）。研究隱喻的學者強調了隱喻的創造性，這種創造性表現為發現事物與事物間的相似性，甚至可以創造事物間的相似性。比如人與真理似乎沒有任何相似性，但是在錢鐘書的《圍城》中穿著暴露的鮑小姐被稱作 “真理”（后又改為 “局部真理”），“因為據說‘真理是赤赤裸裸的’。鮑小姐并未一絲不掛，所以他們修正為‘局部真理’”。

站在創造性思維的角度看隱喻，我們覺得對當今中國的教育特別具有針對性，因為多年前錢學森先生就提出了為什么中國當代教育培養不出大師的問題，而這個問題的癥結就是當今教育缺少激發和培養學生創造力的手段，甚至我們可以說，當代學生的隱喻能力已經衰退了。而通過對隱喻的研究我們可以得出這樣的結論：隱喻的訓練是激發和培養學生創造力的一個非常重要的手段。我們知道思維一旦偏狹了就會失去創造性，隱喻恰恰使思維變得開放、靈活，因為隱喻是發散的，它需要聯想、想象和幻想，隱喻是跨界的，它在現實與幻想、理性和感性中穿梭。如果讓學生浸潤于其中，經常接觸隱喻，經常創造隱喻，他們的思維一定會突破各種各樣的束縛，而進入一種奇思異想的世界。

（三）隱喻：文化認同的路徑

“隱喻不僅是語言的構成方式，也是我們全部文化的基本構成方式。”［10］一個民族的文化往往會凝聚在隱喻中，隱喻能使人認識本民族文化，找到文化之根，產生文化認同感，形成文化歸屬感，并進而從中接受本民族的世界觀和價值觀。“隱喻概念體系作為文化的組成部分，與社會文化中最基本的價值觀念相一致。”［11］而且，由于隱喻是借助于感性的審美形式來傳達其價值觀的，比起那些生硬的說教和灌輸對人更具有吸引力，會產生潛移默化的影響。比如，我們中國自古有屈原所開創的“香草美人”的隱喻，就成為中國文化中人格追求的“根隱喻”，后來經過文化人的創造又衍生出的梅、蘭、竹、菊等隱喻，從中寄托了中國人對純潔、高尚、堅韌、淡泊、優雅的情操追求。而孔子開創的生命（時間）如流水一去不復返的隱喻，即所謂“子在川上曰：‘逝者如斯夫，不舍晝夜’”（《論語·子罕》），使得人懂得珍惜時間、珍惜生命，自強不息。于是有人認為，儒家著作中的隱喻會在人之“‘成仁’過程中發揮巨大的作用”。［12］

當代中國教育迫于考試的壓力過分追求知識教育，越來越忽視對人的品格、情操的培養，對傳統隱喻中的精華也比較生疏，或者即使不生疏也不一定理解、認同和踐行。相反，現實生活中一些帶有某種不太健康或者自我貶抑色彩的隱喻卻層出不窮，出現在各種媒體中，當這樣的隱喻占據了學生的大腦，那么中國傳統隱喻中的精華就被摒棄了，這不僅可能讓中國文化的薪火失傳，更有可能讓我們今天的學子失去了立命之根。

參考文獻：

［1］萊考夫等.我們賴以生存的隱喻［M］.何文忠譯.杭州：浙江大學出版社，2015.1.

［2］［5］［12］張沛.隱喻的生命［M］.北京：北京大學出版社，2004.206. 31.238.

［3］亞里斯多德.詩學［M］.羅念生譯.北京：人民文學出版社，1962. 73.

［4］［11］趙艷芳.語言的隱喻認知結構［J］.外語教學與研究，1995，（3）.

［6］胡壯麟.認知隱喻學［M］.北京：北京大學出版社，2004.131.

［7］孫毅.認知隱喻學多維跨域研究［M］.北京：北京大學出版社，2013.105.

［8］余英時.文史傳統與文化重建［M］.北京：三聯書店，2004.433.

［9］保羅·利科.活的隱喻［M］.汪家堂譯.上海：上海譯文出版社，2004.292.

［10］耿占春.隱喻［M］.開封：河南大學出版社，2007.5.

（責任編輯：劉丙元）

*本文系江蘇高校品牌專業建設工程資助項目（序號PPZY2015C249）、江蘇省高等教育教改研究課題“情境教育思想在小學語文教師職前培養中的運用研究”（編號2015JSJG390）研究成果之一。