教育變革的時間困境及其超越*

●王惠穎

教育變革的時間困境及其超越*

●王惠穎

摘要：線性時間觀念是教育變革主導性的時間觀念，這種時間觀念具有其獨特的時間邏輯，表現在對于時間價值的設定、歷史總體化的假設以及時間同質化的肯定上，教育變革的時間邏輯則隱含在變革的線性進步、變革的序列化展開以及變革的同質化延續中。線性時間邏輯使教育的變革面臨著延續與斷裂、同質與差異、封閉與生成的矛盾及選擇的困境，體現在教育變革的傳統與現在之爭、本土與西化之爭、規劃與生成之爭。有差異的時間的聯合，提供了超越這種困境的一種可能方式，但是其并不能克服時間的困境，時間性的統一到時提供了超越困境的另一種嘗試，變革時間困境的超越就發生于這種時間性的綻出境域之中。

關鍵詞：教育變革；時間邏輯；時間困境；時間性超越

教育變革，是對于教育現有狀況的一種改變，預示著的舊的逝去和新的降生。告別過去而走向現代、改變當前而面向未來，是教育變革所努力的方向。在當前西方強勢的現代化背景下，這種走向現代、面向未來的教育變革又不免打上了“西方化”的色彩，新與舊的沖突、西方文化與本體傳統的裂痕就成為了教育變革無法避免的問題。普利戈金說“在某種意義上，凡是對文化和社會方面感興趣的人，都必定以這種或者那種方式考慮時間問題和變化規律。反過來說大概也對，凡是對于時間問題感興趣的人，也都不可避免地對我們時代的文化和社會變革發生某種興趣。”［1］本文意圖透過時間的視角來審視教育變革之“變”的時間邏輯、“變”的時間困境，并尋求超越困境的可能途徑。

一、教育變革的時間邏輯

通常意義上，說到時間，人們所領會的都是年、月、日的分期和滴滴答答的鐘表時間，時間像是客觀自在的，即使說到歷史時間，也在一種歷史分期的意義上談論的，而人們并未意識到的是：不同的時間觀念下所理解的“時間”是不同的，所謂的客觀自在的時間也只是某種時間觀念下的時間形態，時間形態是多種多樣的。在周而復始、不斷循環的時間狀態之中，事件會重復，歷史會重演，變與不變之間并無清晰的界限，但是在線性時間形態之中，每一刻都不會重復，新的意義被突顯出來，變革獲得了時間上的合法性。

（一）教育變革的線性進步

教育變革和革新是相對于以往而言的，是一種時間上的“新”，如果繼續維持現狀，也就無所謂的革新之言。但是如果時間上的“新”沒有任何的價值和意義，我們所推崇就不是革新，甚至還可能是守舊，是像孔子一樣崇古而“復”周禮，是法先王而“百世可知”。教育所需要做的是回歸傳統而不是圖謀革新，所以，教育變革合法性的依據并不在于這種時間上的“新”，而在于“新=勝出”的邏輯，時間上“新”帶有價值崇高的意義，“新的時間在價值上意味著比以前已經逝去的時間要好，新的時間是朝向將來重新定位的，在這一時期，‘變革’、‘進步’、‘發展’等獲得了前所未有的時間界定，時間成了變革的一種歷史性力量。”［2］正是由于“新的意味著好的”，教育的變革具有了從傳統轉向現代的價值合法性的依據。

這種時間演進和價值進步的結合，來源于中世紀的末世論，中世紀的宗教通過正義王國的臨近將一種不同于塵世生活而得以救贖的生活擺在人們的前面，這種得以救贖的生活是塵世生活的希望和出路。“救贖”賦予了時間的演進以價值的標定，這個時間與以往時間具有“質”的不同，它建立起了新與舊之間的區別。①人們沿著時間的直線前行，最終能夠達到救贖的彼岸。這是一種與循環的時間完全不同的線性時間形態，過去、現在和未來之間構成一種線性的演進，美好的未來處于重要的位置上，意味著對于過去的超越，并和“變革”、“進步”、“發展”等聯系在一起，意味著一種更“好”的時間。

（二）教育變革的序列化展開

教育變革往往設定一個所趨向的最終目標，依照這種變革的目標設計規劃變革的進程。在教育變革的設計之中，總的進程被劃分為幾個階段，階段之間是一種相繼發展的而不是平行的順序，也就是呈現出一種縱向的階段1→階段2→階段3……的發展歷程，箭頭的指向也就是變革的朝向。階段之間構成序列且不可逾越，后一個階段不可向前一個階段回溯和逆轉，前一個階段也要為了后一個階段做好準備，變革的過程按照這種預先的設計沿著一種序列化的進程而走向一個美好的未來。

這種線性序列化的進程是時間不可逆性的展現，時間是有方向的，每一個歷程都有著從過去→現在→未來的朝向。這種“時間之矢”的發現，來源于熱力學第二定律，克勞萊斯認為熱不能自動地從低溫物體轉到高溫物體。后來，他又引入熵的概念，即一個系統的自發過程總是使它朝向熱平衡方向變化而不是使它內部的溫差越來越大，這個變化的結果就是熵值越來越大。熱力學第二定律第一個以熵值增加的原理描述了時間不可逆性，對于古典自然科學的時間可逆性提出嚴重的挑戰，引發了自然科學的革命。時間的不可逆和進化的序列也影響著人們對于世界發展過程的理解，黑格爾就認為歷史是有邏輯的，自然界不過是單調的重復，“太陽底下沒有新的東西”，而時間的不可靠也體現在黑格爾的歷史目的論中，黑格爾認為人類社會有著內在的趨向于合理性的發展歷程。人類歷史發展的歷程是“第一階段就是‘精神’汩沒于自然之中；第二個階段就是它進展到了它的自由意識；第三個階段是從這個仍然是特殊的自由的形式提高到了純粹的普遍性，提高到了精神性本質的自我意識和自我感覺。”［3］人類歷史發展既有其發展的方向，又處于階段性遞進的序列之中，而教育變革的序列化進程不過是這種時間邏輯的微觀展現。

（三）教育變革的同質延續

從教育變革階段之間的區分以及新舊的區別而言，時間是異質的，但是在教育變革中我們又看到與此不同的一種時間邏輯，這種時間邏輯體現在中國教育變革對于西方理論的借鑒和使用上。對于西方理論的借鑒，也存在兩種方式：一種是在教育變革中將西方標準封為圭臬，教育者依照西方的理念來發現教育現實中的痼疾，由西方出題并按照西方的方式解題；一種方式是在變革中對于西方的教育思想進行本土化的研究，對西方的理論借鑒之后進行本土消化。實質上，無論是“西方化”還是將西方“本土化”或者是在本土的基礎上“化西方”，都隱含著一種時間同質性的假設，這時間同質性既在普遍的意義上談論“人類”歷史，也在一種抽象的意義上的談論發展過程。

因為正是假設人類意義上的時間同質化，教育變革才能用西方的理論解決中國的問題，如果西方處于A時間序列之中，東方處于B時間序列之中，A和B之間是異質的并不能貫通，那么A時間序列就有A序列的發展歷程，B系列就有B系列的發展歷程，任何意圖用A序列來解決B系列問題的舉動，都面臨著一種時間的“錯位”。這就好比中國傳統的民間傳說“天上一天，地上一年”，因為處于不同的時間序列之中，就無法簡單地互用，甚至沒有借鑒的可能性。任何的“借鑒”都是在抽離一個具體過程本身而在可普遍化的意義上談論的，普遍意義上的歷史成為了“上帝袪魅”之后，西方的價值和觀念被推廣的基點。正如奧斯本指出“現代化觀念在戰后非殖民化過程的語境中假定了歷史時間的同質延續，通過這種同質延續，可以在對全部不同性質的時間差異進行的抽象中，做出關于社會發展的比較判斷。”［4］也正是在這種時間同質化的假設上，教育變革才有了運用西方進步的理念改造中國教育現狀的實踐。

二、教育變革的時間困境

教育變革的時間困境，并不是指某段時間下變革所處的困難局面，而是指線性時間邏輯自身的“悖反”所產生的困境。時間凝聚著最豐富的多樣性，也存在著延續與斷裂、同質與差異、封閉與生成的矛盾性，教育變革是復雜的，復雜的教育變革就面臨著這些矛盾所造成的時間困境。

（一）教育變革的傳統與現代之爭

在線性延續的時間觀念下，傳統是以現在的方式流傳下來的過去，它以一種鮮活的方式存在于當下，教育的變革無法告別傳統，我們所能改變的只是傳統的形式，而傳統的實質性內容和影響卻隨著時間的延續性而流傳下來。教育的變革就無法完成西方意義上的現代化，所謂的教育西方化不過是一種表層的鑲嵌，即使我們采用了西方現代化的觀念和形式，但是內核的文化依然是傳統性的，是無法根除的。我們能瓦解傳統形式，卻無法解構組建起傳統的元素，這些元素依然活化在當前甚至未來的教育中。“傳統包含著‘傳’和‘統’，‘傳’指的是時間維度上的縱向傳承和延續，‘統’指的是空間維度上的聯絡和統一。按照這樣的理解，那么文化傳統就應該是文化在特定社會時空內，根據自身的文化邏輯自發組織、獨立生成的發展過程。”［5］

但是如前所言，變革的時間邏輯是“新”的邏輯，“新”就意味著不同于以往，意味著時間斷裂的存在。五四的激烈反傳統造成了教育文化傳統的式微，中國教育傳統中的修身、齊家、治國、平天下的人格理想、尊師重教的師道都成了停留在過去中的東西，用現代的教育理念來背棄或者鞭撻傳統，似乎成了一種時尚。傳統也就成為了需要與之決裂的過去，是需要超越甚至拋棄的“障礙”。變革的合法性問題“潛伏在它要與傳統徹底決裂的主張中，以及在這種主張與歷史現實的不和諧中，因為歷史現實永遠不可能完全重新開始。”［6］教育的變革“古今之爭”實質上是時間的延續與斷裂之爭。

（二）教育變革的本土與西化之爭

如果時間是同質的，世界上所有的國家和地區共享同樣的時間結構，也就具有了世界性意義的普遍歷史。具體的歷史變遷過程就能從其背景中抽象出來，按照普遍化的模式進行。教育變革就能按照西方的思路來建構所謂中國教育的“特性”，在共享的一套模式和標準中消融自我和他者界限，所謂的教育的“自覺”就成了以他者的眼光去制造“他者的他者”的努力。

如果時間是異質的，那么我們無法在一個共時的維度上對于教育的發展做出比較判斷。教育的變革也“只能走自己的路”，西方化就不是一個愿不愿意的問題，而是一個根本不能夠實現的模式。即使是朝向現代性的發展與變革，也不是只有西方的現代性一種模式，“盡管現代性的觀念，通常以一種時間、歷史的方式，暗示了體制和基本體驗的一般同質化，但是，現在人們日益意識到，現代性在歐洲以外，在其他地方，也相對自主地形成；在新大陸，現代性的形成是通過大量消滅原有的民族；在東亞，現代性是作為外部挑戰的回應而興起；在非洲大部分地區，現代性主要是殖民化或者帝國主義強加的。”［7］教育的現代性發展也是多樣的，而沒有一個單一的可借鑒的模式。

對于時間異質性的強調本身又落入了時間同質化的窠臼之中。當我們強調教育自身發展特殊性時，恰恰是在普遍性的邏輯下進行比較的。同樣，在強調西方教育模式的可借鑒的同時，又預設了時間異質性所產生的距離。教育變革的中西之爭也是時間的同質化與異質化之間所面臨的困境。

（三）教育變革的規劃與生成之爭

在線性時間下，教育變革者依照所預想的全景規劃改革的藍圖，改革的過程就是朝向藍圖的線性發展的過程，教育變革是可被預測，變革的運行機制是機械化的、程序化的、封閉化的，一步一步的實現過程也是可以被控制的。所以教育變革的總體規劃就尤為重要，有了明確的未來目標，人們就可以根據階段性的劃分來改變當下的狀況，根據總體的設計而使變革走在合理化的軌道上，一切都不過是按照固定安排而展開的過程。在目標—過程的線性序列模式下，教育變革就需要規避和消除各種偶然因素和意外情況，通過各種途徑和方式來促使當前的改革在預定的軌道和朝向終極目的的進程中運行。

但是，教育變革的實際過程并不是按照預定設計而線性進展的過程，而是充滿了各種可能性的過程。可能性意味著容納具體的時代、具體環境的復雜性，意味由具體環境而產生出的多樣的變革。變革的進程中具有各種回環反復和各種 “反常”，在穩定與不穩定、有序與無序之間擺動，這種非線性的過程打破了規劃的總體性和確定性，使變革充滿了不確定性、不可預見性。“在一個教育復雜系統中，最小的不確定性也會通過糅合而得以放大，并會在某一岔點上引起突變，即使是一個簡單的系統也可能發生令人難以置信的復雜性，從而使整個系統的前景變得完全不可預測。”［8］就像邁克爾·富蘭所說的，教育變革是一個旅程而不是一張藍圖。我們不能預先制定出一個完美無缺的藍圖，而是要在過程中不斷適應、調整。變革是一個開放式而不是封閉式的系統，變革的結果在變革的過程中生成。

三、教育變革時間困境的超越

教育變革所處的時間困境也意味著解放的可能性，雖然在某種意義上，我們試圖用一種辯證的思維來解決這些內在的矛盾，但是如果尋求不到真正能夠實現延續與斷裂、同質與差異、封閉與生成統一的方式，那么變革所處的困境就無法在一種辯證的假象中得到克服和解決。

（一）教育變革“類型”的建立

教育變革既需要保持各種不同時間的獨特節奏，又要將這些不同的時間放入到一個共存的系統之中，使其能夠相互并存。時間的差異性就體現在教育變革所處的地區和國家所具有自己特定的時間，教育變革要按照自身的時間節律進行。但是，僅僅維護一種教育變革的特殊性是不夠的，即使各地區和各國的教育具有自身的特殊性，這種特殊性也會在具有普遍意義的交往上被重新定義和塑形。阿爾都塞認為“我們必須在其基礎中，在表述、移位和扭轉狀態的類型中思考節奏與標識中的這些差異，此類型使這些不同的時間在整體的統一體中相互之間和諧一致。”［13］也就是說，在教育變革的“型”的意義上，將情景性的時間聯合起來，達成某種形式上的共同性。這種所謂的“型”不是某種模式，不是變革的“范型”，而是在承認特殊性的基礎上尋求同類之間的交流與溝通的 “類型”。“型”是一種聯合意義上的整體，它允許我們“通過把對它的各部分當中的成系列的相互游離的分析聚集起來而走向對整體的聯合分析，從它特定的地域性立場來看，每一個部分都包含了它自己的‘去中心的’的總體化，但是它在原則上排除掉了任何作為整體的發展的思想，無論是在社會形成、生產方式還是歷史本身的層面上”。［9］

這種差異時間的聯合是建立在時間差異性基礎上的，即使聯合也無法實現一種真正的統一，也就沒有一個共通的時間。聯合只是一種外在意義上的，如果異質的時間并不相通，就無法通過一個“型”的復合總體來完成聯合，因為能具有共同性的“型”概念恰恰重新引入了時間的同質性，而這個同質性又違背了時間差異性這個根本。“阿爾都塞沒有找到一種時間立場來統一他的多重社會時間。聯合這個概念替代了那樣一種立場，但是它沒有也不能提供那樣的立場。”［10］雖無法真正克服困境，有差異時間的聯合卻努力實現既尊重傳統性也面向現代性，既強調時間的差異性又試圖在差異之上形成某種統一。

（二）教育變革“境域”的形成

海德格爾把對于時間的理解植根于時間性說明之中，時間是時間性的體現和展現，時間呈現為過去、現在、將來三種樣式，時間性體現在過去、現在和未來的不可分割的統一，本源的時間就是這種時間性的到時。雖然時間可能呈現為某一種時間樣式，但是這種時間樣式是時間性的顯現，時間性是一個整體的統一，這個整體的統一在某個時機以某種時間樣式體現出來，“太陽得其時機而升降，蒼穹在其時機而展現，野獸出沒有其機緣。只是在時機或機緣中，太陽才作為升起或者降落的太陽來相遇照面，而所謂的時機或機緣正是時間性的到時，也就是本源的時間。”［11］

教育變革的時間并不是線性的而是境域式的，變革的進程也不是直線前進的確定的過程，變革是“時機”的產物。時間性意味著可能性，它打破現成性和封閉性，“時間性總要到時，總要展現為時間，也就是總要展現為某種時機或者界域。而任何樣式的時間則都只是時間性的一種可能的存在狀態，或說都是時間性展示出來的一種可能的存在狀態，或說都是時間性展示出來的一種可能的視界。”［12］時間性意味著統一的綻出，“將來、曾在狀態與當前這些視野格式的統一奠基在時間性的綻出統一性之中。”［13］綻出即自在自為地出離自身，不局限和被固定于處境化的當下，而是能夠超越當下，通達過去和未來。

阿倫特將可能性的作用機制放入當下，過去被看成一股力量，未來也被看成一股力量，在過去和未來之間的“當前”是人所處的位置，正是人的切入而可能改變和扭轉過去和未來的方向，“如果時間的單向之流被分裂成指向和作用于人的兩股敵對力量，它就不可能同時保留時間垂直運動的概念。由于人的切入打破了這個連續體，就勢必讓這兩股力量發生扭轉，偏離他們原來的方向；而如果是那樣的話，他們就不會再頭對頭地相撞，而是在一個角度上相遇。”［14］（如圖）②

過去（a）和未來（b）相遇，人的切入使其方向改變并轉向了c所延伸的一種無限可能的直線，在c上有無數的過去、未來和當前的匯合，形成了具有多樣的變化和無限可能，但是這種可能性是傳統的力量、未來的力量和當前人所具有思考和行動力量共同作用的結果。嚴格說來，c所延伸的并不是一條直線，而是一種不斷到來之中敞開的境域，所有時間的困境的超越就發生于這種時間性的綻出境域之中。

教育的變革要考慮所處的境域，這種境域是由過去、現在和未來統一而成的，過去維系著自身的差異性，而過去本身又是在不斷的變化和擴展之中的，過去的變化和發展恰恰又是在基于當今情況和對于未來圖景的期待共同完成的。對于教育改革而言，也沒有一個預成的封閉的未來和終極目標，改革的過程和結果也不是再先決定的，而是一個動態的不斷形成和推進的過程，是回溯過去、面對將來同時融合當下行動的敞開的過程。

注釋：

①末日審判將對于人類塵世的行為進行裁決，給人提供了一種走出“原罪”得以改過的機會，得救者將享受永恒的福祉，罪惡者將承受無盡的煎熬，人類的被拯救恰恰在時間的終點得以實現，人類歷史也成為了一個從始點朝向末日審判的線性發展過程。

②來源于王寅麗.漢娜·阿倫特：在哲學與政治之間［M］.上海：上海人民出版社，2008：218.

參考文獻：

［1］普里戈金.從存在到演化［M］.曾慶宏，等譯.上海：上海科技出版社，1986：7.

［2］［4］［6］［9］［10］彼得·奧斯本.時間的政治［M］.王志宏，譯.北京：商務印書館，2014：24—28，14，27，44，49.

［3］黑格爾.歷史哲學［M］.王造時，譯.上海：世紀出版集團，2014：52.

［5］汪天文.社會時間研究［M］.北京：中國社會科學出版社，2004：8.

［7］成伯清.全球化與現代性的關系之辨——從地方性的角度，浙江學刊，2005（2）.

［8］何齊宗，周益發.教育變革的新探索——邁克爾·富蘭的教育變革實現述評，教育研究，2009（9）.

［11］［12］黃裕生.時間與永恒——論海德格爾哲學中的時間問題［M］.南京：江蘇人民出版社，2011：4，111.

［13］海德格爾.存在與時間［M］.陳嘉映，王慶節，譯.北京：生活·讀書·新知三聯書店，2012：414.

［14］阿倫特.過去與未來之間［M］.王寅麗，張立立，譯.南京：譯林出版社，2011：9.

（責任編輯：曾慶偉）

王惠穎/南京師范大學道德教育研究所博士研究生

*本文系江蘇省2015年度普通高校研究生創新計劃項目 “道德教育的時間構型”［KYLX15_0703］的研究成果之一。