新世紀以來我國教師知識觀研究的回溯與展望*

●劉萬海　郭真真

新世紀以來我國教師知識觀研究的回溯與展望*

●劉萬海郭真真

摘要：知識是教育教學活動的核心要素，而教師作為知識傳遞的重要媒介，其對知識的認知，必然是教育界專家學者們普遍研究的焦點。新世紀以來，我國在教師知識觀的研究上取得了豐碩的成果，涉及教師知識觀的內涵、分類、文化建構、影響因素及對教學實踐的影響等方面，豐富了相關研究。但相關研究也存在研究視角單一、重理論輕實踐、缺乏教師與學生之間知識觀關系探究等問題。今后的研究要加強對教師個體知識觀的研究、重視實證探究和群體知識觀探究。

關鍵詞：中小學；教師知識觀；回溯；展望

教師知識觀對教師教育理念和教育行為有著至關重要的作用。鑒于此，本文旨在對我國新世紀以來學術界關于教師知識觀的研究進行梳理和概括，以期為相關研究提供借鑒。

一、我國教師知識觀的基本理論研究

自新課程改革以來，關于教師知識觀的文獻數量明顯上升，反映了新課改對教師知識觀的現實訴求。

（一）教師知識觀的內涵解析

關于教師知識觀的內涵分析，國內學者分別從不同的角度，給出了自己的詮釋。

潘洪建從知識觀與教師教育行為的角度指出：“教師的知識觀是指教師個人對知識的看法、態度與信念，它構成教師教學活動的內在背景。教師在教學活動中的各種決策總是以其個人對知識的理解為基礎的，有怎樣的知識觀就可能導致怎樣的教學行為與教學方式，最終影響課堂教學的質量”。［1］周福盛從知識的存在主體角度，認為“教師知識實際上就是個體知識。這種知識既不同于教師理論性的知識，也不同于純粹的教師的實踐知識，而是理論知識和實踐知識在教師個體身上的有機結合和綜合體現”。［2］有的學者從知識的動態發展的角度，認為教師應該具備的知識觀是新課改下的動態知識觀，即“以‘人的發展’為本，克服死記硬背、機械傳授，注重過程中的體驗和生成，在教師與學生的合作互動過程中生存出教育的智慧、煥發出生命的活力”。［3］還有學者認為，教師知識觀近年來主要表現為客觀主義知識觀與建構主義知識觀，陷入二元對立的窘境。通過比較兩種知識觀的利弊，指出走向兩者的融會共生，是教師知識觀的應然追求。［4］

本人贊同將教師知識觀界定為：教師知識觀是關于教師對知識的根本看法、態度，是對于知識的本質、范圍、價值等的各種信念，是對于知識問題的整體看法和根本見解。即教師對知識是什么、如何獲取知識，知識的作用是什么的各種觀點和看法。它是生成于教師的認知，又高于教師的認知的一種元認知，是教學理念和教學行為的指揮棒，是新課程改革能否成功的關鍵因素。

（二）教師知識觀的三維解讀

通過文獻檢索，可知國內的相關研究，目前將教師知識觀主要劃分為：知識的本質觀（對知識基本特征、屬性的認識）、知識的價值觀（對知識的作用、功能的認識）、知識的習得觀（對知識的習得、獲取的看法）三個方面。

關于教師知識觀的分類，不同的研究者都圍繞這三個方面做了闡釋，其研究結果歸納起來有以下幾個方面：首先，與傳統的教師知識觀相比，新知識觀要求構建內在、開放、動態的知識本質觀。大多數學者都認為知識是內在于人的主觀創造，是在感覺經驗的基礎上主體的人與客觀世界相作用的產物。如國內學者潘洪建認為，知識內在于人，可以從生理、心理、語言、邏輯、概念的特點及其在知識形成與表達中的作用方面進行分析。［5］又如有的學者認為教師知識的本質是教師在“特定的境域或意義系統”中，經過體驗與反思，內化而成的關于教與學的認識，是一種帶有“境域性的實踐性知識”。［6］其次，知識的價值具有多維性、互補性。新知識觀認為知識的多維價值指知識自身所蘊涵的多方面價值，即育智價值、育德價值、育美價值、育體價值等。這些價值雖各有所長但它們之間彼此關聯，相互補充，共同促進學生的身心和諧發展。［7］而有的學者基于行動學習理論認識，提出“基于行動學習而獲取的知識的價值就體現其‘外在實用性’與‘內在發展性’的有機統一 ”，從教師的角度指出，行動學習不僅是教師解決問題的一種工具，也是教師實現自我發展的一種工具，使教師從單一的注重知識的功利性價值更多地轉向注重其發展性價值。［8］最后，知識的獲得是一個積極內化、主動生成、合作建構的過程。傳統知識觀認為知識是客觀的、確定的，因此知識的獲得是學習者被動地接受、簡單地記憶、純粹的數量積累的過程。而新知識觀認為，知識的獲得是學習者積極地將外部知識轉化為內部知識并納入自身知識體系的過程，是學習者主動消化知識、創生新知的過程，是學習者與作者、編者、教師以及其他學習者等多方進行交流合作，多視角融合的建構過程。［9］如杜開飛站在新課程改革的角度，“提倡知識的獲得是一種動態生成、自主建構的過程，是在一定的社會情境中通過認識主體之間的相互理解、相互溝通和對話交流而達成的共識”。［10］然而，潘洪建認為個體知識觀是一個由多種要素組成的復雜體系，微觀上，知識觀由知識本質觀、知識價值觀、知識獲得觀等構成，但在宏觀上，知識觀與課程觀、教師觀、學生觀、教育觀、學習觀相互作用、彼此影響。［11］

（三）教師知識觀的文化建構研究

教師知識觀的文化建構，意指教師知識觀的形成與教師個體特有的不同歷史時期的文化背景緊密相關，突出了教師在知識觀形成中的主動主體性、獨特建構性和文化自覺性。它的提出，旨在將教育與生活融為一體，促進知識與文化的相互轉化，突出教師知識觀的文化個性。

國內學者關于教師知識觀文化建構的研究很少，但此研究有助于教師自覺建構自身獨具文化特性的知識觀。總得來說，教師知識觀的文化建構涉及兩個方面。其一，教師作為以教育為職業的群體所具有的文化個性；其二，教師作為個體而具有的文化個性。有學者提出關于教師個體知識觀的文化個性，具有階段性特征，教師個體知識觀的形成分為五個階段，即人生第二搖籃期、觀念劇烈震蕩期、個性舒展期、個性醞釀期、知識觀和個性融為一體，每個階段具有不同的文化個性。［12］此外，肖前玲等在《論基于行動學習的教師知識觀發展的新取向》中，指出“教師的行動學習是一種群體性學習，具有組織結構的特征。它不但注重教師個體經驗發揮，強調教師個體在學習中的自我體驗與反思，同時也強調教師之間的互動與交往”，“行動學習需要群體知識觀文化的建構”，［13］教師群體知識觀文化的建構應該實現由個體到共同體的轉變。馬志穎在《知識觀轉型背景下教學價值觀的重建》中，基于后現代知識觀在知識問題上的分析，指出任何知識的產生都會受到某種社會文化的影響，“與一定文化傳統和模式中的價值觀念、生活方式、語言符號乃至形而上學信仰都不可分割”，具有文化性。［14］

（四）教師知識觀形成的影響因素

根據學者的研究可將教師知識觀的影響因素從社會、學校、教師三個方面來分析。第一，社會因素主要分為社會文化傳統和政府政策的支持兩方面，如：儒家文化傳統對當前教育仍有一定的影響，新課程改革等教育政策的有效執行對教師知識觀重塑的強烈要求。第二，學校因素主要從學校政策和教師群體兩方面來分析，學校政策中對教師的評價是一個關鍵的因素，如傳統的用分數或形式上對教師教學行為的評價不利于教師知識觀的重塑，“教師可視為一個社會群體”，“教師群體教學觀念有利于教師間相互學習，從而形成良好的教學觀念。但它又具有排他性，一旦這一消極作用被狹隘的教師所利用就會變成制約因素”。［15］第三，教師因素從教學習慣、教師素質兩方面進行分析，“教師要轉變已嫻熟了的知識觀，而去接受一個生疏的知識觀”，必然會產生阻抗心理，如翻轉課堂的形式化，各種公開課、演示課的模式化，無一不是換湯不換藥，而“教師素質中個人的領會的水平、自我省悟能力也約束著教學觀念的最終執行”。［16］此外，有的學者通過調查、訪談、觀察等研究方法，得出了：“教師的知識觀的形成與教師個人的成長歷程、學習經歷、教學經歷等有著比較直接的聯系”。［17］

（五）教師知識觀對教學實踐的影響

良好的教師知識觀的形成是促進教育教學實踐活動優化的前提，而教師知識觀最終要通過教育教學實踐活動來表現，它的形成必定要經受教育教學實踐活動的檢驗，在實踐中不斷調整、重塑。國內學者近幾年來，逐漸從教師知識觀的理論研究轉向知識觀的實踐應用研究。

學者們普遍認同教師知識觀對教學實踐在教學目標、教學內容、教學方法、教學評價等方面產生的影響。如學者金阿寧認為“知識觀的改變引起教學實踐在學生的主體性、教學內容、教學過程、評價方式等方面的相應改變”。［18］又如學者潘洪建認為，知識觀是教師開展教育工作的前提和基礎，具有先導、定向、選擇、激勵、評價的教育功能。［19］程東亞認為“不同水平的知識觀表現為不同水平的課堂教學”，教師知識觀對課堂教學的影響主要體現在：“教師的教學目標重點”、“教師的課堂角色”、“對課本和教學資源的利用”。［20］此外，他還提出教師知識觀與課堂教學相互促進，互為影響。李海在《知識論對教學的影響》中指出，人們關于知識問題的看法，對教學實踐起著直接的指導作用。人們對于知識的來源與本質、知識的建構以及知識的確定性和非確定性等問題的認識，與教師的教學方法、教學設計、教學策略、教學藝術等都直接相關。［21］有學者基于新知識觀的生成及內涵剖析，提出了新知識觀背景下的教學內容設計要以學生為中心，關注學生與文本的視域融合，體現彈性化、框架化的特征，應將預設與生成、過程與結果相結合。［22］而有的學者立足教學實踐的現實，用批判的目光指出教學實踐中的困惑和混亂是由于教師在教學中直接套用后現代哲學知識觀，卻沒有經過必要的教育學視角的審視和轉化。［23］

二、我國教師知識觀研究的主要問題

新世紀以來，我國專家學者對教師知識觀的研究已取得了豐碩的成果。縱觀已有的研究成果，國內學者在認真學習西方教師知識觀相關理論研究的同時，結合本國國情不斷探索中國教師知識觀，在教師知識觀的內涵、分類、文化建構、影響因素及對教學實踐的影響等方面取得了一定的成果。但是，相對于國外的有關研究，國內關于教師知識觀生成與發展的探討還有待于進一步深化。主要表現在以下方面。

（一）缺乏對教師個體的關注

從搜集到的相關文獻資料來看，目前的研究視角單一，具有趨同化傾向，多是從知識觀與教學、課程等宏觀角度對教師知識觀做出了一定的理論探討，很少涉及到教師個體知識觀的微觀研究。然而近幾年來，國內研究雖然有轉向教師個體知識觀研究的傾向，但是多從教師知識觀與教師知識結構、教師話語權、教師角色、教師專業發展等視角來展開研究，沒有從根本上圍繞教師這個獨特個體來對其知識觀進行研究，缺乏對教師作為獨特個體的關注。如教師知識觀與教師性別、年齡、習慣、不同學科以及不同發展階段的教師知識觀是如何生成、發展的等等。欲使知識觀成為教師思想世界的一部分，必須從他們的立場出發加以解說，融入他們的血液和呼吸之中，使教師由衷地認同教師知識觀，才能從本質上促使教師知識觀的形成。

（二）相關研究重理論輕實踐

教師的知識觀影響著教學觀，最終也將通過教育教學實踐體現出來，而國內專家學者們對教師知識觀的研究缺乏實證的探究，對教師知識觀的現狀問題研究及其與教學實踐的關系探討更少有涉及，多是一些邏輯思辨的理論分析與文獻研究，缺乏具體的便于操作的實施策略。如有學者雖然提出了影響教師知識觀形成的因素，但缺乏對教師知識觀形成的引導策略的探究。其主要原因在于缺乏對教師日常的教育教學活動的深入認識和實踐，進而不能獲得解釋性的結論。從目前的研究成果上來看，雖然許多研究者試圖從不同的角度或用不同的表達方式闡述教師知識觀的內涵、分類、文化建構、影響因素及對教學實踐的影響等方面，但是缺乏對教師知識觀的生成和發展機制的系統深入的理論和實證研究，而且較多的成果是國外成果的變相復制。所以，理論上缺乏實踐應用的探究，實踐中缺乏整合系統的理論。

（三）缺乏對師生之間的知識觀關系的探究

新一輪的基礎教育課程改革體現了知識觀的重要性，突出了教師在教育改革成敗中至關重要的作用，由此，教師知識觀引起了教育理論界的廣泛關注與探討。然而不容忽視的是，教育的最終目的是培養人，即受教育者，知識是教育的核心要素之一，教師的職責在于教會學生有效地實現對所學知識的意義建構，形成正確的知識觀。所以引導學生確立正確的知識觀是檢驗教師知識觀正確與否的關鍵。同時，教學活動是教學相長的過程，教師的知識觀與學生的知識觀都是在教育教學實踐中逐步確立發展起來的。在形成過程中，前者影響后者，后者反饋前者，兩者相互影響，彼此促進，教師知識觀正確與否是引導學生能否形成正確知識觀的前提。學生知識觀的發展是促進教師知識觀不斷完善的動力。目前的研究主要集中在教師知識觀的研究領域，缺乏對兩者知識觀關系的探究。無論對教師知識觀的研究多全面系統，都不能忽視學生知識觀及其與教師知識觀的關系探究。

三、我國教師知識觀的展望

知識是教育教學活動的核心要素，而教師作為知識傳遞的重要媒介，其對知識的認知，必然會成為教育界專家學者們普遍研究的焦點。因此，研究者必須對教師知識觀作出深入、全面、細致的探究。

（一）加大對教師個體知識觀研究的力度

隨著信息時代的到來，知識總量爆發式增長，搜索技術改變了知識存儲的方式，社會正逐步走向以信息大爆炸、知識大爆炸為特征的知識經濟時代——一個各方面都依賴于知識和知識創新的時代。然而作為實現教育現代化、踐行教學活動的主體——教師，如何在知識經濟時代，將知識轉化為促進國家經濟增長、政治競爭力增強的能力，這需要教師對現代知識的發展、變化特征有更深入的認識，即教師自身的知識觀要與時俱進，適應社會發展變化的需求。這是知識發展對知識觀變化的現實訴求，也是教育信息化的時代呼喚。調查研究表明，目前大多數教師對知識觀的認識模糊不清，轉型意識薄弱，而且缺乏理論研究成果的借鑒。雖然國內專家學者們越來越關注教師個體知識觀的研究，但仍缺乏實質性的成果。觀念的載體是“人”，而面對“人”這樣一個復雜的個體，研究者必須從微觀角度加大對教師個體知識觀全面系統的剖析。所以，研究者要正視教師知識觀的重要性，并要加強對教師個體知識觀的研究，始終堅持“發展”的眼光，嚴謹的科學態度，為教師知識觀的形成作出“動態”的努力。

（二）進一步加強對教師知識觀的形成機制研究

“教育是在多重復雜因素影響下處在隨時隨地變化發展之中的活動，這種緊迫性就要求教育理論必須要隨時關照當下的教育實踐，以此為基點規劃其方向和路徑。那種試圖構建普適性的教育理論的企圖只能使教育活動的豐富多彩性被遮蓋，教育理論本身失去對教育活動的解說功能。”［24］理論研究要關照實踐，只有聯系實踐的理論研究才更具有實踐的生命力。關于教師知識觀的研究旨在促進教師形成正確的知識觀，并以此來指導教學實踐。所以，研究者要從實際出發，重視教師知識觀的實證探究，加強對教師知識觀現狀及其引導對策、形成機制的研究，以利于在更廣闊的視野中促進教師知識觀研究的進一步深化和理論體系的建構，進而為教師在教學實踐中促進自身知識觀的轉型提供借鑒。

（三）重視教師個體與群體的知識觀關系探究

有學者認為，“人類知識的進步是各種觀點、方法之間相互競爭、對話的結果。離開了這種交流、對話、合作或競爭，就沒有任何的知識進步”。［25］雖然教師知識觀的形成需要教師自身努力等內部因素，但是更離不開其所處的社會環境、文化背景等外部因素的影響。離開了群體的知識觀，必將會成為無源之水、無本之木，不僅不能運用于實踐，而且失去了其原有的理論價值。因此，研究者要重視教師個體知識觀與群體知識觀的關系探究。然而不容忽視的是，教師更多時候面對的是學生，學生既有的知識觀水平參差不齊，教學過程是知識觀的多視角的碰撞與融合的過程，教師如何引導學生形成正確的知識觀，師生知識觀之間又如何相互作用，是需要進一步探討的問題。所以，教師知識觀的研究尤其要重視教師與學生的知識觀之間的關系探究，以便促使教師形成正確的知識觀，從而指導教學實踐，促進學生的成長。

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（責任編輯：劉君玲）

劉萬海/渤海大學教育與體育學院副教授，教育學博士，碩士生導師郭真真/渤海大學教育與體育學院2014級課程與教學論專業研究生

*本文系2014年度教育部人文社科一般項目 “中小學教師合倫理性教學決策能力測評與培養研究”（立項號：14YJC880037）、2014年遼寧省青年教育科研骨干專項重點課題 “新時期教師專業倫理素養一體化培育機制研究”（項目號：JGZXQDA025）研究成果之一。