教材與“人”的異化

●李陽杰

教材與“人”的異化

●李陽杰

摘要：教材的制度化和科學化維系和鞏固著教材的“權威”，這種“權威”促使教育場域“人”的異化。筆者分別從教材的教育事實、事實分情況討論、教材的分化、教材科學化等幾個不同的視角分別闡述教材如何使教育場域中的“人”異化，將異化的根源歸因于生命教育的缺失，并試圖通過教材生活化的途徑，使“人”能夠發揮其主體性而不再為教材所異化。

關鍵詞：教材；人；異化

我國傳統教育重視系統知識的傳授，“圍繞教材而展開教學活動，教材因此而凝結了教學目標、教學內容及教學模式，體現教育的性質”［1］。教材憑借其“權威”而具有某種程度上的絕對性、封閉性和相對穩定性。新課改之后教材“權威”雖有所弱化，但教材的制度化和科學化維系和鞏固著“權威”的延續，這種“權威”促使教育場域“人”的異化，“表現為一種非人的力量統治一切”。［2］

一

馬克思曾尖銳地指出隨著私有制的出現，工人階級乃至于資本家等“人”的因素都為非“人”的力量所異化，［3］實質上，異化在教育場域也存在，教材的所謂“權威”在某種程度上“捆綁”著教育場域“人”（本文特指“教師”與“學生”）的自由意志，“人”逐漸失去應有的“主體性”而淪為教材的“奴隸”。

從當前的教育事實出發，應試教育的界限框定了知識的“確定性”，這種“確定性”以所謂“科學化”的名義作為衡量受教育者的“標尺”，并且該“標尺”被賦予絕對的“權威”標簽，“壟斷”受教育者（本文特指“學生”）的“選擇”途徑，受教育者既缺失選擇需要和興趣的途徑，更喪失對“確定性”的質疑精神，教材作為“確定性”的重要載體，迫使受教育者不得不接受其“封閉”和“絕對”的體系。即便是新課改之后強調所謂的對教材的“二次開發”，重視教材的動態生成，也不過是通過無限地生成新的意義，從而無限地接近教材的“權威”，諸如發現學習、探究式學習等研究性學習方式在某種范圍內提升了受教育者的主體性，但不可忽視的是，主體性的提升是依賴于對“權威”的探索，生成的也只是無限接近“權威”本質的認知。教材從某種意義上從手段演化成為目的，而受教育者則從目的淪落成為手段。教材傳遞的不僅是單純的知識，它實質上傳遞的是作為符號暴力的教材本身。教育者（本文特指“教師”）作為教材傳遞的承擔者，“被動”或者“故作主動”地傳授教材中的知識體系，“遵從”教材的邏輯演繹，表面上是教材“權威”的“促進者”，實質上成為了“權威”的奴隸。原本教育者和受教育者之間的關系是最基本的關系，教育者和受教者理應是教育活動的“主角”，然而迫于“標尺”本身的現實壓力和學生對“標尺”壓力的反饋，教育者不得不無限靠近“標尺”衡量的標準，而教材則是標準輸出的重要載體，背后實質上隱含著教材編制者的“文化壟斷”。因此，教育者在傳遞教材的同時，自身也在認同教材和接受教材，這種接受在傳統教育中表現為“盲從”，新課改之后教育者的身份由知識的傳授者轉變為受教育者學習的促進者，但促進者的身份本身并不影響接受的實質，這種接受也直接影響著教育者的歸屬。

若將事實分情況展開討論，亦可得到相似的異化結論。從擴張的視角分析，教材傳遞的知識體系愈是系統和完整，受教育者習得的知識數量就越多，結構越具有系統性，他的精神世界就越“貧瘠”，他就越變為“無意義”的知識，教材的系統性和完整性與受教育者的“貶值”成正比。同時，教材傳遞面向的是受教育者群體，群體知識水平的提升與個人的提升在某種程度上相互抵消，或者說，群體水平的提升促使個人必須占用更多的時間和精力去鉆研教材，從而在殘酷的競爭中獲得相對有利的位置。這一方面造成了教育者和受教育者的過度勞動，另一方面“人”的生活是有限的，必須要對傳遞或學習的內容進行選擇，這就意味著受教育者的需要和興趣極有可能被邊緣化。從精簡的視角來看，若教材中所包含的知識體系有所簡化，教育者和受教育者可能會產生“無所適從”的狀況，然而應試教育的沉重壓力最終仍將迫使“人”回歸教材的軌道，教育者甚至基于內心的焦慮延伸教材的范圍，試圖通過擴大覆蓋面獲得某種“確定性”，這實質上是加劇了教材“權威”對“人”的異化，表面上的“精簡”，實質上隱含著沉重的“鐐銬”。

此外，在學科知識分化日益明顯的情況下，教育者和受教育者若要將某個領域的特定知識作用于其他方面的知識極為困難，“人”迫于現實層面特定知識缺失的考量，不得不依附于對特定學科或者領域作出系統性歸納和整合的“教材”，而“依附”的對象并非是受教育者所需要的和感興趣的知識，因此，“依附”將反過來加重“缺失”的程度，形成“缺失—依附”的惡性循環，最終亦將喪失教育場域“人”的主體性。從起源來看，學科知識的分化可以看作源于交換的傾向，這是人所特有的一種傾向，這種傾向影響著人的知識結構的差異化和多元化，但這種差異性是建立在教材系統知識之上的，并非是基于受教育者本身的需求，因此，分化和交換終究是作為類知識的人的知識異化和外化的形式而已。

在應試教育導向的驅動之下，教育者和受教育者群體在其內部產生了競爭和分化，教育的純粹性為功利性所取代，教材成為師生逐利的工具和目的。科學化教育學將“人”看作是工具理性的物種，企圖以身體的健康和自由為代價，來達成教育的目的，并通過制度化的力量向社會公眾傳播。這種科學化在教材領域表現為教材中的知識不是“人”的知識，相反，“人”成為了為教材知識左右的 “知識人”，教材科學化認同“統一”排斥“個性”，因為“個性”無法真正融入到評價指標體系中，造成了大量的“人”的不適應，即便從“不適應”過渡到“適應”狀態，“人”也逐步喪失了精神和文化層面的需要，取而代之的是考試主義、形式主義等的“熏陶”，人性中的感受力、直覺、個性等成分顯然被排斥在教材的“權威”之外，造成的后果便是“人”與教材的交流逐漸增多，“人”與“人”的心理距離卻在逐漸擴大，“人”變成了孤單的“人”，人性在不斷退化的同時，“人”的理性卻在逐漸進化，“人”的“主體性”逐漸在科學化的教材中消失。此外，教材科學化和生活化的沖突也促使異化加深，科學化的教材“解釋”充斥著“人”的生活世界，教材科學化的程度越高，“人”身上被賦予的意義也就越多，甚至會有過多的可能，然而科學世界必然存在某種程度上的意義偏差，這種偏差也將導致“人”的意義危機。可以說，“人”的生命為了自我的實現曾經需要教材中系統化的知識，而現在，“人”的生命卻需要淡化這種知識，從“束縛”的教材中脫離出來，重拾人的“主體性”。

二

從教材的教育事實、事實分情況討論、教材的分化、教材科學化等幾個不同的視角，都能看出教材使教育場域中的“人”異化，這種異化不僅表現在結果上，更是表現在教材傳遞和接受過程中。那么，教材究竟應該和教育場域中的“人”保持怎樣的關系，這種關系是否能將“異化”轉換成為“促進”，是亟待思考的問題。

若要回答這個問題，必須厘清教材或是教育學學科對人性與“人”存在意義的假設，從更為廣闊的學科視野中透視其中“人”的意蘊。在關于“人”的科學解釋權的問題上，文化學、生存論哲學、精神科學屈從于生理學、腦科學、認識論哲學、神經科學，致使教育學或是教材科學化程度的提升，可謂是“人”異化之根源。回溯歷史，自17世紀開始，“人”開始現于思想史之中，思想家試圖借助描述的方式豐滿“人”。康德則試圖另辟蹊徑，圍繞“人是什么”建構體系完整的知識人類學。此后，“人”之發展陷入困頓的局面，福柯甚至表示關于“人”的思考到尼采為止幾近終結。與之相應的是，作為科學的人文社會學科于19世紀大量誕生，這種科學性迫使人文社會學科逐漸遠離形而上學、放棄對世界本源與終極關懷的沉思，此時的人文社會學科缺失“人文”意蘊、喪失“人”的影子。這種“背離”持續到20世紀70年代之前，該段時間內的教育學學科歷程發展之中罕有“人”的身影，換言之，“人”在科學化的教育學科體系之中僅僅被看作工具理性的物種，為達成教育自身的目標，其試圖以忽視身體健康、倫理關懷、日常生活為代價，必將致使“人”不能成為“完整的人”、走向“精神世界的不完整”。即使是70年代以來，中國教育學依舊囿于“吸收—本土化—吸收”的范式，無史為鑒迫使其轉向國外業已科學化的教育學，無法真正脫離固有的模式，亦暫時無法實現對生命、對“人”的終極關懷。總之，教育學學科視野中的“人”的假設暫時未能脫離“將人看作工具理性”的判斷，尤其表現為教材對“人”的異化，“人”的生命未被教材所重視，換言之，“生命教育”勢在必行。

那么，何為生命教育？生命教育的真正內涵是什么？究竟是什么消解了生命教育的本真？就其內涵而論，首先，生命教育并不等同于道德教育。德育以純意識形態的教化方式，輸送給學生以標準化的符號，外在的法律與道德的規約著教育場域“人”的行為，而標準化的輸入意味著學生將極有可能輸出標準化的道德行為，外在的、形式化的輸入的代價，即對“人”的感知和體驗的忽視，與此同時，生命教育不同于道德教育不應理解為生命教育的“去道德化”，相反，“生命教育是生命整全的教育，它必須超越生命與道德的對立和生命教育與道德教育的割裂”［4］，應將道德教育納入生命教育之中；其次，生命教育又與心理教育相異，但兩者在意志教育層面相互關聯，換言之，心理教育視野下的生命教育是通過意識的感召、意志的堅定等途徑達到個體生命意識的覺醒；最后，生命教育有別于生命技術教育，生命技術教育強調“求生能力”的提升，屬于方法層面、非本體層面的教育，生命教育則更注重使“人”產生生命意識、建構“生的意義”，返回到原初對生命的關懷，當然，生命意識的提升亦將推動人類重視生命技術教育，生命技術教育的發展也將促進生命意識的覺醒，兩者可謂相輔相成。因此，生命教育作為生命整全的教育，不能簡單地將之等同于道德教育、心理教育、生命技術教育，它有助于引導生命之方向、實現生命之意義。就其消解原因而言，禁錮的二元對立思維使生活世界為科學世界所排斥，科學主義所營造的科學世界充斥著“工具化意識”，科學化的規律主宰著人類的身體和生活，生活世界不得不被置于邊緣，“人”的生命意義為科學所消解。

三

既然明確了 “教材究竟為何使人異化”、“教材如何使人異化”，尋覓到了癥結所在，對癥下藥就顯得尤為關鍵：如何重新認知教材與“人”的關系以及如何將這種認知貫徹到實踐之中呢？

從本質上看，教材、教育者、受教育者三者在最初實質上并不存在準確的劃分，或者說，根本不存在所謂的教材之說，教材即“人”，“人”即教材，教育者即受教育者。教材以教材的身份出現，是基于制度賦予的“符號化”形式的結果，教育者和受教育者的身份亦是依賴制度確證的，這種身份的確證造成了“符號”意義上的“區隔”，更是影響著“人”的“異化”。因此，在身份“區隔”成為既成事實的前提之下，如何建構身份之間的關系就顯得尤為重要。基于應然層面分析，教材與“人”應互為對方的主體，也互為對方的客體，而不是簡單地理解為二元對立，“人”既是存在著、被經驗著的客體，又是經驗著、意識著的主體，可以說兩者之間既是平等的，又是流動的，而異化則將之予以削弱乃至剝奪。新課改之后受教育者的主體意識確有所提升，但不可避免地帶有某種依附性，經驗著教材要求的經驗，教育者也嘗試在解讀教材的過程中融入更多的主體意識，然而主體意識亦需在科學的教材框架體系之內“謹慎”地融入。因此，教育場域實際上已經意識到教材與“人”的異化的關系，也試圖打破對立的格局，“人”也正試圖成為教材的主體，但若教材的“權威”無法撼動，平等、流動的格局也就無法真正地實現。

既然關系的應然層面已經明確，那么教材本身應如何轉變以及教材應如何傳遞和學習也就可以根據關系的應然展開構想與建議。胡塞爾曾提出“生活世界”的觀念，將之視為基于日常生活的經驗世界，“生活世界本來也能夠成為一種特殊的科學——即純粹作為經驗世界的生活世界的存在論的主題，……并在其中考察生活世界中不變的結構”［5］，經驗世界中的這種不變的結構，能夠把握人的意識中隱含的不變的結構，乃是解決科學化所引發的危機的前提。此外，用科學、理性、語言、規律等描述的世界是外在于意識且經過反思的世界，與最初的純粹感知世界并不相同。因此，教材科學化作為教材使“人”異化的重要原因，其引發的危機在某種程度上可以通過尋找 “生活世界”中不變的結構和內容，從而把握意識層面不變的結構，再經過批判的、理性的反思，從而建構出屬于“人”的生活化的教材體系。結合之前的邏輯推演，可以提出下列建議：就教材本身而言，教材生活化是教材變革的重要途徑，生活即教材，教材即生活，找到生活和教材的連接點，實質上也就是要處理好“人”的需要和系統化之間的矛盾，既要使受教育者和教育者在生活中體驗教材，在體驗中尋求需要和興趣的滿足，也要使其在教材中感悟生活，掌握教材中的生活意義；處理好這個矛盾涉及教材應如何傳遞和學習的問題。在這個問題上應明確，我們須從日常生活中或教材的生活要素中發現“生活世界”的共性，然后借助教材獲得科學、理性等要素，借助這些要素的力量對不變的結構進行批判性質的反思，最終形成各具特色的生活化的知識體系。需要說明的是，在這個過程中，教育者和受教育者之間的關系是相互促進的，教育者的促進作用體現在激發受教育者體驗“生活世界”的熱情，引導其發現其中不變的結構，通過傳遞科學、理性等要素，促使受教育者進行批判性的反思和重構，而受教育者的體驗、發現、反思、重構在某種意義上也在影響著教育者對教材生活化的理解和思考。可以說，教材一方面成為加深“人”對經驗世界認知水平的重要手段，而不是單純地擴大認知范圍的工具，另一方面，教材重新由目的還原為手段，或者說，教材成為了“人”的促進者，“人”能夠發揮其主體性而不再為教材所異化。

參考文獻：

［1］曾天山.論教材在教學中的地位與功能［J］.現代中小學教育，1995，（5）.

［2］［3］［德］馬克思.1844年經濟學哲學手稿［M］.中共中央馬克思恩格斯列寧斯大林著作編譯局譯.北京：人民出版社，2000.130.

［4］馮建軍.走向道德的生命教育［J］.教育研究，2014，（6）.

［5］［德］胡塞爾.歐洲科學的危機與超越論的現象學［M］.王炳文譯.北京：商務印書館，2001.109-110.

（責任編輯：劉君玲）

李陽杰/寧波大學教師教育學院，輔導員助理（寧波大學“十佳輔導員助理”）