全球化背景下馬來西亞學校道德教育的困境和出路*

●吳海榮

全球化背景下馬來西亞學校道德教育的困境和出路*

●吳海榮

摘要：全球化時代的馬來西亞學校德育面臨價值觀的共同性和多元性之間的沖突，教學實踐難度增加，社會整合功能式微，課程內容和公民教育相互重疊的困境。為了應對挑戰，進入21世紀以來，馬來西亞對學校德育進行新一輪的改革：修訂道德教育大綱，突出德育在提升人力資本中的作用，通過立體式滲透來塑造學生的健全人格，設置德育專職輔導員制度。

關鍵詞：全球化；馬來西亞；道德教育；困境；改革

一、馬來西亞學校道德教育改革的背景：迎接全球化時代的挑戰

馬來西亞是一個多民族、多宗教的國家，獨立后，歷屆政府都十分重視發展教育，倡導教育立國，實行教育開放政策。［1］1969年發生的“5.13”種族騷亂后，政府開始意識到種族之間隱藏的不滿對民族團結和社會穩定的負面影響，因此，教育部決定在中小學引入德育課程。1977年，馬來西亞教育部就正規學校開設德育課的議題開展專家咨詢論證。內閣委員會在1979年通過的國家教育政策研究實施報告中決定對伊斯蘭學生傳授宗教教育，而非穆斯林學生實行統一的德育課程。馬來西亞首屆非伊斯蘭小學系統的德育課程在1983年開始實施。1987年，教育部又要求所有馬來西亞的教育學院設置道德必修課程。1988年，馬來西亞開始實施一體化初中課程，德育課程成為其中的一個核心部分，中小學德育有效地銜接起來，學校對穆斯林學生實施的宗教價值教育和對非穆斯林學生實施的道德教育兩種課程編制的目標取向也逐漸趨向統一。1989年，隨著高中綜合課程實施，道德教育開始延伸到高中。20世紀70、80年代馬來西亞學校道德教育課程實施的主要目的是尋求共同的價值觀，維護社會和諧穩定。進入90年代以來，馬來西亞社會進入全球化時代，國際間的競爭和交流加劇，經濟發展模式處于轉型時期。為了提高在國際社會中的地位和作用，1991年，前首相馬哈蒂爾提出了馬來西亞《2020年宏愿（1991—2020）》（Vision 2020）的跨世紀發展戰略規劃，最終目標是要在2020年把馬來西亞建成一個發達的工業化國家。馬哈蒂爾認為馬來西亞面臨全球化社會的挑戰，為了應對這樣挑戰，需要把馬來西亞發展成為：一個成熟、民主的社會，形成一個具有高度道德、倫理和宗教力量的社會；一個成熟和韌性的社會；一個具有豐富的價值觀和充滿愛的文明社會。他強調倫理與精神價值是物質成功的必要前提，也寄希望通過道德教育來整合馬來西亞多民族的多元文化價值觀。［2］馬來西亞國家規劃對教育提出了新的要求，而當時的教育卻不能很好地適應和滿足這一變化。于是，1995年的教育法案明確提出需要重新設計一個到達世界先進水平的教育體系以滿足國家對教育要求和期望。教育改革經驗的不斷積累也使人們認識到學校德育改革是學生綜合素質提高的關鍵因素。因此，馬來西亞政府決定通過改革學校道德教育以促進教育質量提高，從而實現國家快速發展的目的。全球化時代的馬來西亞學校德育在取得一定進步的同時面臨課程實踐中的諸多困境。為了走出困境，應對挑戰，進入21世紀后，馬來西亞學校德育開始了新一輪的探索和改革。

二、馬來西亞學校道德教育的困境

（一）價值觀的共同性和文化的多元性相互沖突

馬來西亞一直把道德教育作為塑造國家統一意識的基本途徑，教育部明確規定國家道德教育課程必須有益于促進多元民族文化所享有的價值和政府所希望發展的共同價值的融合，學校德育課程中“要求尊重個體，自由地包容任何民族，在一個多民族社會必須成為一個有教養的人。”［3］同時，馬來西亞又是一個開放的多元文化社會，道德教育的課程也圍繞多元文化來設計，放棄文化中心主義或文化霸權的觀點，充分考慮不同文化、生活背景下的學生的生活經驗和差異，在道德教育中，使不同文化背景的學生都平等地呈現自己的價值觀。這樣尊重了少數民族、種族以及弱勢的非主流群體的文化和價值觀念，但也帶來了另一個問題，原來的社會道德共識的喪失，共同的道德標準缺位，即價值教育應以什么為標準來要求學生學習和效仿，文化和價值是否有優劣、精華與糟粕之分？是堅持講授共同普遍的道德原則，將少數民族或外來民族的價值觀剔除在學校德育之外？還是采取道德相對主義？這樣一來，學校德育在多元文化背景下遭遇兩難困境。馬來西亞課程發展中心在制定道德教育大綱時，認定了各種文化下都具有普遍意義的核心價值觀傳授給學生。教學工作者們在實踐中發現德育大綱中價值觀分類和認知發展策略沒有體現和反映出全球化時代馬來西亞社會文化的豐富性，把道德教育看成是靜止和孤立的東西，越來越滿足不了學生的學習和未來社會生活的需要，引起了各方面的不滿和抱怨。

（二）學校德育教學實踐難度增加

學校道德教育的任務是致力于提升和發展學生的道德水平，培養學生的道德評價和道德實踐能力，培養符合社會要求的道德公民。個體的道德觀是在家庭、學校以及社會中形成的，在單一文化社會里，社會價值觀與家庭、學校所教誨的道德價值觀基本是一致的。但是，由于馬來西亞社會上存在并尊重各種異質、多樣的文化，無法按照單一文化時代的道德教育模式，學校及教師已經不能很好地整合三個不同領域的道德認識，教師不再是作為社會代言人及家庭代替者的角色存在了，面對多元文化，引導青少年學會選擇、確立社會的共同價值觀是擺在學校德育工作者面前的一道難題。教育部規定教師應成為價值觀教育的示范者和引導者。但是，老師在價值觀的教學中，難免遇到自己信仰的價值觀和課程所強調的價值觀不一致的地方。當教師面對種族、文化背景不同的學生處理一些敏感的、與種族情感和宗教信仰有關的話題或觀點時，也會非常困難；1993年，馬來西亞開始對所有非穆斯林學生實施國家級的道德教育考試。如何客觀的評價顯得很困難，德育工作者和專家對此分歧很大。經過幾次修訂，道德教育課程學生的學習成績評價現在主要分成兩個部分：一個是檢測知識，另外一個是通過專題活動對學生的道德情感和道德行為進行評價。這樣評價德育效果的有效性如何？以及學生能否把學校的價值觀和道德行為遷移到日常生活中去？等等，目前很多人對此持批評或懷疑態度。為了提高學生在具體環境中做出好的道德判斷和行為，近年來，國家在文憑考試加強對道德技能的評價，例如，據馬來西亞著名的報紙《南洋商報》報道：2013年11月21日，大馬教育文憑考試中的道德教育考卷中作答內容超過60%為思維技能考題，結果師生都感到難以適應；［4］非德育課程教師在如何把德育價值觀有效地整合滲透到自己學科中也是一個迫切需要解決的問題。

（三）德育的社會整合功能日漸式微

馬來西亞根據全球化的現實需要，大力發展跨國合作教育、利用國際優質教育資源。20世紀90年代以后，為了實現把馬來西亞發展成為區域教育中心的目標，政府采取了包括開放的教育政策，允許外國大學在馬來西亞設立分校，鼓勵私立學院的發展等一系列的改革措施。［5］馬來西亞政府在積極向國外輸出本國學生的同時，也積極招收國外留學生，2002年至2013年，僅馬來西亞近500所私立院校就招收了近51萬名國際學生。［6］同時，馬來西亞一些辦學質量很高的私立院校也開始向外擴張，在周邊國家或地區設立分校。如今，馬來西亞是世界上跨國教育的最大市場之一，不同國籍和族群人員的交流必然帶來價值觀的多元和沖突，價值觀影響人的行為方式，價值觀的多元會在一定程度上帶來價值觀念領域的混亂和沖突，青少年面對著多層次的價值觀差異乃至價值觀沖突環境下，彼此間的認同感和信任度普遍下降，導致國民凝聚力、向心力的下降，降低馬來西亞社會整合度，給社會帶來各種問題，甚至影響社會穩定，尤其是當政府出現政治沖突或危機的時候，例如，2015年9月16日，吉隆坡市發生的名為“9·16馬來人尊嚴大集會”中出現的反華裔，拿種族話題掩政治議題的傾向讓馬來西亞的一些政府官員和學者感到擔憂。

（四）道德教育和公民教育內容相互重疊

上個世紀90年代以來，馬來西亞市場經濟的發展與民主法制建設不斷完善，使得傳統社會結構發生了根本變化，社會轉型加速了社會觀念的變遷，孕育了新的公民理念，對公民素養提出了新要求。馬來西亞政府意識到創建穩定的民族國家的關鍵因素是通過學校開展公民教育課程使青年社會化為合格公民角色的能力。公民教育因此成為馬來西亞教育界的熱門話題。1996年世界公民教育大會在馬來西亞召開。2004年，美國公民教育中心主辦，馬來西亞公民權利倡議會（MCI）協辦的“培養青年積極公民權利意識”研討會在馬來西亞召開，會議圍繞“互動式公民教育教學方法的理念和經驗，互動式公民教育教學方法應用，建立并加強公民教育的國家網絡系統”等主題進行了廣泛、深入的交流和研討。這些都極大地促進了馬來西亞公民教育的進一步開展。為了規范和發展馬拉西亞公民教育，2004年，馬來西亞《公民與公民教育》（Civics and Citizenship Education）頒布。［7］公民教育的實施不可避免地導致了德育和公民教育之間的內容很多交叉，因此，為了協調道德教育和公民教育之間的關系，德育課程標準和內容、方法等都需要進一步的調整和修訂。

三、馬來西亞學校道德教育改革的新舉措

（一）修訂道德教育大綱，突出德育價值觀的社會性

上個世紀70年代初，道德弱化現象成為社會關注的焦點，馬來西亞的政治組織、宗教團體和公眾要求一個更加均衡、全面的教育來滿足個人、社會和國家的需要。因此，馬來西亞教育部在制定道德教育課程大綱時，就十分注重建立學生與社會的聯系，1979年，馬來西亞內閣委員會通過了國家教育政策研究實施報告（the 1979 Cabinet Report），決定開展系統的學校道德教育。［8］馬來西亞教育部委托課程開發中心制定了建國以來的第一部道德教育大綱，該大綱體現以誠信、愛為基礎的德育原則。第一部道德教育大綱頒布并實施后，很快就暴露出內容重復，以及價值觀分類滿足不了現實的需要等問題，引起了各方面的抱怨和不滿。同時，馬來西亞也在根據全球化社會環境的變化修正原有對德育的認識。根據1998年馬來西亞在聯合國曼谷會議上提交的“價值觀教育要為了和平、人權、民主和亞太地區的可持續發展做貢獻”的報告。道德教育應建立在以下基本原則之上：價值觀的形成是一個社會建構的過程；價值觀是能夠被感知到的認知網絡，為了能夠在實踐中應用，價值觀應該被作為一個整體來傳授；對神要敬畏；善的觀念同時存在不同的宗教中，不同宗教的價值觀是相輔相成的；學校是一個價值載體。教師是道德教育中心，需要扮演道德教育的促進者；價值觀教育應該注重把精神、知識、態度、行為幾個相互影響的基本元素看成是一個有機的整體。［9］此時，人們對全球化的關注已經升溫，聯合國教科文組織的各種會議和開展的活動中人們對當時的教育提出了很多批評和建議。在這樣的背景和影響下，2000年，馬來西亞課程中心開始根據國家和全球的變化正式評估和修訂道德教育大綱。修訂后的道德教育大綱規定德育課程的目標是提高個體的道德標準，尤其是責任標準，以便受教育者能夠為國家和全球化的馬來西亞社會和平、和諧發展做出自己的貢獻。大綱指出道德教育是幫助個體的心理、智力、情感、精神和社會化有機整合。主要包括：1.對自己、家庭和其他人負責任；2.穩固的宗教信仰；3.愛護環境；4.和睦、友好，維護和平和和諧的環境；5.愛國；6.尊重人權；7.在生活中做事遵循民主的精神。這些原則指導修訂道德教育大綱的內容。［10］

馬來西亞教育部2010年頒布了再一次修訂后的《小學課程標準》（Kurikulum Standard Sekolah-Rendah，簡稱KSSR）。新課程標準從2011年開始在小學逐級推廣，計劃到2016年全面替代原有課程標準。原小學道德教育課程大綱就十分注重建立學生與社會的聯系，將學習劃分為五大領域，即：個人身心自我發展相關價值、個人與家庭相關價值、個人與社會相關價值、個人與環境相關價值以及個人與國家相關價值。在課標KBSR 中，“個人與環境”演變為“我與學校”和“我和鄰居”，價值觀由學生與家人的關系，繼續和團體、社會、國家和國際水平等上逐步了解社會。［11］為了徹底完成馬來西亞教育在全球化時代的轉型，2013年，馬來西亞政府公布了《2013-2025年馬來西亞教育藍圖》（Malaysia Education Blueprint 2013-2025，簡稱，教育藍圖），藍圖確定了一系列需要實施的改革，包括在2017年引入或重新修訂中小學課程標準。［12］

（二）培養學生的道德思維技能，重視道德的人力資本價值

全球化的興起導致社會生活方式發生了深刻變化，勞動者的素質對經濟增長和國家競爭力的影響日益增大。馬來西亞政府意識到在現代生產中人力資源才是構成一個國家財富和國際競爭力的最終基礎。如果不能使本國國民的知識和技能得到發展和在國民經濟中有效地利用，馬來西亞就難以在未來的國際競爭中獲得自己的應有地位。傳統上馬來西亞把德育看成是培養民族意識，維護民族團結和國家統一的最基本途徑。后來逐漸意識到德育在提升全球化時代的人力資本指導作用。馬哈蒂爾總理在 《2020年宏愿（1991-2020）》中強調倫理與精神價值是物質成功的必要前提，他認為道德與倫理價值在促進馬來西亞社會繁榮和穩定起著不可或缺的重要作用。為達到這一目的，馬來西亞教育課程從1994年開始著重于學生思維技能的培養，2000年頒布的修訂后德育大綱對學生獲得各種技能非常重視，要求學校德育中重點培養學生的歸納技能、批判和創造技能、沖突處理策略和社會交往技能，希望這些技能能夠使得學生將來面對信息技術和不同人群交流的時候充滿自信，更加具有社會和道德責任。2006年，在第九個馬來西亞計劃指導下，馬來西亞《教育發展規劃（2006-2010）》（Major Plan for Education Development（2006–2010））出臺。這個計劃的主要目的是對當時的教育計劃進行修正，同時全面和穩定地提高人力資本以應對全球化的需要，穩固馬來西亞在南亞乃至國際上的地位。為了達到這些目的，首先，確保所有的人都要接受教育，給所有的學生創造一個公正、公平的競爭環境。第二，建設達到全球領先的優秀學校和教育機構，這些學校和教育機構起點要高，逐漸發展成為真正具有全球化視野的優秀教育體系。計劃準備采取六個方面的基礎策略：建立一個全民平等的國家、發展人力資本、提升國家級學校辦學質量、縮小不同個體之間的教育差異、教師技能資格認定以及發展優秀的學校和教育培訓機構。與道德教育直接聯系的一個策略是發展人力資本。這個策略關注知識和技能的獲得，學生被反復地灌輸和教育一些高尚的價值觀，并使他們接受欣賞和采用這些價值觀以便獲得一個積極的態度來建立自律性人格。從學生自己開始做起提升自身素質，尤其是道德素養是馬來西亞發展人力資本策略的一個基礎和主要的方面。［13］2011年開始推行的小學KSSR課標也延續了這一傳統。馬來西亞人力資源部要求小學畢業生要掌握以下基本日常生活技能，包括：讀與算的能力；理性思考、創造性、革新思維；自覺地達到生理及心理上的和諧；信奉上蒼，具有高尚品德，并能奉行道德；自我堅持，并具有愛國情操；理解并體會國家文化。思維技能的培養注重由低至高并價值觀的的螺旋上升相對應，能應用所學知識、技能和價值觀來解決沖突、做出決策；高層次思維技能可以概括為應用技能、分析技能、評估技能和創造性技能四部分。教師要引導學生應用高層次思維技能以進行推理、探索、解決難題，并通過提出課堂內外發生現實問題，培養學生的綜合能力。［14］同時，也期望這些技能也幫助學生發展堅韌的性格以應對未來生活的壓力和挑戰。道德教育鼓勵學生在他們自己的社會生活領域去發現國家的需要，以及思考他們的文化和宗教如何面對全球化社會的挑戰。希望《教育藍圖》的實施能使學生擁有良好的知識和思考能力、領導能力、雙語能力（英語和馬來語）、倫理觀、作為馬來西亞人自我認同的平衡能力以及參與世界競爭的能力，培育出具有愛國心，同時對國家未來的發展擁有雄心大志的馬來西亞青少年。

（三）塑造學生的健全人格，注重德育滲透途徑的立體性

全球化孕育了新的人際關系，要求道德教育培養出具有獨立人格的公民，形成這種人格具備諸如自主、民主、友愛、公正等各種內在道德屬性的品質。1993年聯合國教科文組織召開的“面向21世紀的教育”國際研討會，將人的道德、倫理、價值觀列為21世紀人類面臨的第一個挑戰，明確提出：理想、責任感、自立精神、堅強意志和良好的環境適應能力、心理承受能力是21世紀人才的主要特征。學校教育的重要責任就是促使青少年個性獨立、人格發展、自我完善，使受教育者養成健全人格。這對馬來西亞道德教育產生了廣泛的影響。馬來西亞學校教育被視為能夠為學生提供必要的知識，技能，價值觀和態度，滿足學生的需要，以便充分發展他們的精神，身體和情感，從而能夠建設一個強大文明的國家。道德教育大綱指出道德教育要幫助個體的心理、智力、情感、精神和社會化有機整合。“價值觀教育應該強調把人作為一個整體來看，因為人的性格是由精神、知識、態度和價值觀、行為幾個相互影響的基本元素構成的一個有機的整體。”［15］要求道德教育要側重于合格公民的綜合素質培養，課程中要體現培養適應全球化和現代化社會的需要，使學生具有愛國主義，民主法制意識，創新精神，科學和人文素養，以及環境意識，同時具有良好的心理素質，養成健康的審美情緒和生活方式，樹立社會責任感。為此，馬來西亞學校德育進行了積極探索，引進西方各種有益的理論并結合國情予以創新，使學校的所有活動都體現出德育功能，通過立體滲透來建構新的德育方法培養道德素養高，同時心理健康的適宜全球化經濟和文化交流的人才。馬來西亞的學校德育不僅依靠道德教育課和伊斯蘭教課，而且通過各學科及課外活動等進行。學校德育滲透途徑主要有：德育滲透于其他學科中；德育融于課程改革之中，建立新的 “中小學一體化課程”，強調將德育貫穿課程始終；充分利用校會或周會；加強反嗜毒教育；參加童子軍，發展學生優良道德品質和個性和高度民主、責任心；參加紅新月會形成良好行為，反復灌輸絕對公正、果斷堅定、謙恭、和善和公平相處意識五個指導信條。2013年出臺的《教育藍圖》指出價值觀教育要做到顯性課程和隱性課程相結合，要依托學校所有學科，價值觀的形成是和學校的經驗是一體的，是一個多維性的活動。藍圖還對未來大馬價值觀教育的實現途徑進行了立體、螺旋式的規劃：到2017年，重點加強伊斯蘭教育、道德教育和公民要素教育；加強學生參與一項運動、俱樂部和團體。通過接觸教室外的知識，發展學生的潛能和興趣；從2016年起，擴大“學生交融團結計劃”（RIMUP），促進各種學校、族群和社會經濟的交融。［16］德育模式和方法從書本轉向活動，從校內到社區，從課堂轉向現實生活，從知識傳授轉向社會活動，變靜態的書本知識講解為現實生活道德問題的重演，通過立體式滲透來塑造能為馬來西亞未來發展做出貢獻的擁有健全人格的青少年。

（四）設置德育專職輔導員制度，注重德育的規范性

開始，馬來西亞開始在中小學校設置德育輔導員對學生就道德方面的問題開展咨詢與輔導，由于很長一段時間馬來西亞學校教育體系中沒有系統的德育課程，輔導員一直都只是其他老師兼職的。進入90年代以來，為了強化學校德育，所有的中小學都把德育作為必修課程開設，并進行考試，且德育成為高中畢業的必考科目。隨著學校德育課程量的增加，加上學生違紀現象突出，校園道德問題增多，德育輔導員的工作量非常繁重，原來兼職形式的德育輔導員制度顯得難以適應。為了更好的促進學校新的德育課程體系的開展，馬來西亞教育部于1996年決定設立專職的學校道德教育輔導員，以提高學校道德教育的工作效率。其主要職責是培養學生良好的道德規范和道德情操，形成良好的校風；做好違規違紀學生的教育和轉化；爭取家長和社區的配合；專職學生檔案記錄，信息服務，集體輔導和指導、個別或群體咨詢、召開家長會等工作。圍繞心理咨詢與輔導，促進學生身心健康發展，減少校園犯罪，制止校園糾紛，調解學生矛盾等展開工作。同時，為了進一步規范德育輔導員工作，馬來西亞教育部對《學校咨詢與輔導實施指南》一書進行了修訂，重新對學校道德教育輔導的工作內容職責等進行詳細的界定，同時強調德育要取得好的效果，需要家長、教師以及社區三方相互之間密切配合來創建一個好的德育環境。與此同時，國家各級教育部門也不斷加強對學校道德教育輔導員的專業培訓提高輔導員的專業技能，馬來西亞教育部規定2001年以后的輔導員都必須注冊和獲得規定的任職資格。后來，隨著德育課程的鋪開和人們對德育范圍理解的擴大，專職的德育輔導員的工作量也越來越大，學校只配備一名專職輔導教師已經無法適應工作的需要。2001年6月，馬來西亞社會問題內閣委員會要求每所學校要有一名以上的教師專職負責學生紀律和心理輔導，為了學校滿足對德育輔導員的需求和促進德育輔導員專業發展，馬來西亞大學的教育學院也紛紛開設咨詢與輔導專業的學士學位課程。［17］

四、結語

馬來西亞實行教育興邦，重視學校德育工作的現代化。20世紀90年代以來，全球化進程對學校道德教育提出新的要求。國家將德育改革作為教育改革的重心，并將其置于國家的戰略發展高度。學校道德教育為全球化時代的馬來西亞的經濟發展和社會全面進步等發揮了重要的作用。學校道德教育作為新經濟政策的重要組成部分，承擔著增強民族團結，維護族群和諧，促進社會發展的功能。盡管馬來西亞的族群和文化異常復雜多元，但是，馬來西亞目前是世界上最和平、政治最穩定的國家之一。相關文獻研究揭示學校道德教育是幫助馬來西亞青少年理解和接納和平、尊重人權、國家身份認同和不同族群之間的寬容和理解等價值觀的有效途徑。［18］

國運興衰系于教育，我國《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》明確提出未來的中國教育改革要“堅持德育為先”。［19］增強中華民族在全球化時代的競爭力，促進國家綜合國力的提升和社會進步是中國學校德育的應盡之責，當下改革開放的中國同樣面臨全球化時代的教育國際化、文化多元化背景下文化沖突，社會道德弱化，青少年犯罪突出等問題，馬來西亞學校道德教育改革的新進程以及困境可以給我國學校德育課程改革提供現實的借鑒意義。

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［19］教育部.國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）［N］.中國教育報，2010-07-30（1）.

（責任編輯：金傳寶）

吳海榮/四川警察學院管理系心理學教研室主任，副教授，教育學博士

*本文系四川省2013-2016年高等教育人才培養質量和教學改革項目：參與式教學模式在高校心理學課堂教學中的探索與實踐（2014156496）研究成果之一。