特崗教師身份認同的困境與出路

●　周靖毅　鄭海紅

特崗教師身份認同的困境與出路

●周靖毅鄭海紅

特崗計劃實施以來，有效地改善了農村教育落后的現狀。但是特崗教師的身份認同狀況值得深思。根據身份認同的定義及影響因素，結合對某地區特崗教師的實地訪談和觀察，歸納出特崗教師身份認同的困境主要有以下四個方面：教學上受挫；歸屬感低；自我發展受局限；自我評價低。對此，從宏觀層面的國家政策，中觀層面的學校和個人層面的教師都應采取相應措施，幫助特崗教師形成積極的身份認同。

特崗教師；特崗計劃；身份認同；困境身份以確定自己在社會上的特殊位置。［4］總的來說，教師身份認同是指教師自我通過對社會他人、環境對教師角色的看法、反思及判斷，以及對社會所規定的教師角色內涵的認知與體驗，形成自己對教師這一角色的感知、理解和意義的闡釋。［5］而教師在形成并維持一致性的身份認同過程中，會受到內在和外在因素制約，其中個人因素、人際群體或社會關系、政策和制度等都會影響著教師的身份認同。［6］在教育變革中，能否有效地突出教師的主體地位，充分發揮教師的主觀能動性，依賴于教師的身份認同與建構程度。教師身份認同為理解教師“如何成為教師，如何看待他們的工作和社會的地位”提供了引導框架，而且，它是教師堅守職業承諾和專業規范的關鍵，也是決定教師的職業動機、自我效能和工作效率的核心。不僅如此，教師的身份認同還在一定程度上決定了教師留職意向，以及他們是否或如何尋求專業發展機會。

特崗教師作為農村師資力量的重要補充渠道，在一定程度上影響著農村教育的發展，同樣需要樹立積極的身份觀念。特崗教師工作地點集中在我國偏遠貧困地區，惡劣的工作環境使得他們面臨更為艱難的身份認同困境。社會期望他們擁有奉獻意識，扎根農村，而這與特崗教師優越的教育經歷、成長環境相沖突，使得他們的社會身份認同出現危機；同時特崗教師大多缺少農村教育的實踐性知識，在實際教育教學中感覺束手束腳，進而影響其自我身份認同。總體來說，特崗教師的身份認同包含下述主要問題：1.我能勝任身為一名教師的工作嗎？2.我認為自己已經真正屬于教

特崗計劃迄今為止，已歷時十年，累計招聘教師50.2萬人，［1］為改善農村學校的師資力量做出了功不可沒的貢獻。該計劃一方面為農村學校注入了新鮮血液，帶來了年輕的活力。這些教師們接受現代化的高等教育體系，在準備招聘考試中，系統地學習了教育教學方面的理論知識，具備現代化教學理念，有效地促進了農村學校新課改地推行。有調查發現師范類專業的特崗教師占特崗教師隊伍的絕大多數，實施特崗計劃后，有縣城出現了大量的學生“回流”現象。［2］另一方面，特崗計劃的實施在一定程度上也起到了就業分流的作用，以優惠政策引導高校畢業生到基層參與新農村建設。

但在對特崗計劃的一片叫好聲中，我們卻忽視了特崗教師的聲音。有調查研究結果顯示，某地區僅有16.4%的特崗教師對自己所從事的工作表示認可。［3］研究證明教師的身份認同影響他們的工作投入、工作滿意度以及職業追求，因此幫助特崗教師形成積極的身份認同成為亟待解決的問題。本文將從身份認同的已有研究入手，結合對特崗教師的實地訪談和觀察，分析特崗教師身份認同的困境所在，并提出相應的改進策略。

一、教師的身份認同

身份認同是進入21世紀教師教育研究的新問題，目前學術界主要從自我身份和社會身份角度探討教師身份認同。自我身份是對“我是誰”這一涉及生命意義問題的界定，而社會身份是個體區別于其他社會群體的標志，個體從屬于一個群體，其需要一個社會師這個群體了嗎？3.我未來想成為一名什么樣的教師？4.我為自己身為一名教師感到自豪嗎？

二、特崗教師身份認同的困境

本研究以訪談法為主，收集了有關特崗教師的故事，闡述特崗教師遇到的困境。基于研究的便利性和可得性，選取我國中部地區一個縣城里的幾名特崗教師為案例。該縣城被定為國家級貧困縣，經濟條件落后，長期以來年輕勞動力以外出務工為生，導致當地的留守兒童問題嚴重。該地區特崗教師分配的地方大都地理位置偏僻，交通條件不利，給他們的生活和工作帶來許多困難。本文從專業勝任、工作環境、未來期望和自我評價四個方面分析案例教師身份認同過程中面臨的困境。

（一）教學上受挫

特崗教師作為一名初任教師，面臨的首要問題是能否勝任教育教學工作。有研究發現，當教師未進入成熟期時，能否勝任工作及從工作中帶來成就感影響其職業認同。［7］初任教師往往缺乏教學經驗，有效駕馭課堂的能力不足，在教學過程中表現出各種不適應。而對于特崗教師而言，這種問題更為突出，一方面是因為招聘條件相對寬松，師范類專業應屆專科生或有教師資格證的本科生即可參加考試，總體上專業化程度不高。另一方面是因為在踏入工作崗位后，針對特崗教師的入門指導相對欠缺，導致他們在處理教育和教學事件時缺乏經驗，造成教學上受挫。

在我采訪的幾位特崗教師中，他們不同程度地表達了教學勝任力欠缺的事實，最有代表性的是一名非師范類專業畢業的教師。小Y專升本考上了本科院校，在大學學的是物流管理專業，但她在讀大學時就給自己準備了兩條路：考研和考教師。結果研究生落榜了，她也順利地考上一名特崗教師，可以說，實現了她心目中的理想。所以對工作充滿新鮮感的小Y一心撲到教育教學上，不怕苦不怕累，每天晚上寫教案寫到11點多。在鄉里組織的教學質量評估中，成績名列前茅。但在跟她的交流中，她認為自己的不足還是專業性不強，一踏入學校，就直接登臺講課，沒有經驗豐富、業務能力強的教師指導。在遇到學生頂撞自己、不按時完成作業，上課遲到等學生管理方面的問題時，只能自己“試誤式”的學習。

綜上所述，特崗教師教學受挫的原因至少有兩方面，一是實踐性知識缺乏，特崗教師在求學過程中接受的知識以城市文化為依托，服務于城市的發展。鄉土文化的缺失或知之甚少，導致他們在應對農村教育的實際問題例如留守兒童的教育教學時，經常陷入束手無策的境地。二是新任教師專業發展資源匱乏。由于歷史遺留問題，先前國家清退的民辦教師大量集中在農村學校，導致農村學校教師人數偏少，實行“包班制”教學，這些農村教師本身又很少參加專業培訓，結果沒有空余時間或能力來幫助特崗教師完成向熟手性、專家型教師的轉化。

（二）歸屬感低

特崗教師身份認同困境的另一顯著方面是其對所在學校的歸屬感很低，盡管他們在學校任教，但三年的服務期賦予了他們一種特殊身份，不屬于正式教師，但有機會成為正式教師，這樣就跟當地教師之間存在著看不見的隔閡。當地教師大都工作年限較長，地位相對穩定，擁有的話語權較多，支配和掌握著整個學校的發展。而特崗教師不明確的身份，導致他們在學校中處于被支配地位，進而影響他們的工作熱情。有研究表明，特崗教師存在著生活適應性問題：他們往往工作待遇偏低、生活條件較差、人際關系困然、精神孤獨空虛。［8］而這種生活適應性問題往往源于他們這種特殊身份。

筆者了解這樣一位老師，就因為她的特殊身份，導致她處于一種 “我從來沒有真正屬于這個學校，學校好像也不需要我”的狀態。小C在一所農村中學教書，家是外地的，之前也考了當地的學校，但是沒考上，無奈選擇了來外地教書。她跟我提道，有學校老師說她不合群，但她感覺很委屈。找不到志同道合的人，找不到家的感覺，教學也找不到自信。在日常生活中，小C說她覺得自己在這個學校沒有“話語權”，她自己也不確定三年后是否還在這個學校任教，學校的“評優評先”工作也從來沒有參與過。小C自身的一種過客心態，加上學校對她也沒有更多的期待使得她在學校中處于劣勢地位，學校發展聽不到她的聲音，仿佛是一種潛規則下的默契。

特崗教師歸屬感低，究其原因還是自身與所在學校之間存在一定的距離感，導致與所在學校不能“粘合”在一起，處于一種游離狀態。首先，特崗教師難以融入學校，在于選擇特崗教師這份職業時，目的不純。有調查顯示特崗教師的職業動機中排在第一位的是解決就業問題，而并非完全熱愛教師這份職業。［9］這種外在的職業動機需要盡快轉化成內在的職業動機，后者才是推動教師專業發展的不竭動力。其次，學校給予特崗教師發展的空間不夠，有些目光短淺的地區甚至將特崗教師，尤其是外地教師當成“打工仔”，在科目分配上，將本校教師不想教的科目分給特崗教師教，各種人為的不公平，讓特崗教師就像是一只任人宰割的“羔羊”，無依無靠。不公平的舉動嚴重打擊了他們的自信心，會使特崗教師產生一種 “習得性無助”，不利于農村教育的發展。

（三）自我發展受局限

職業生涯規劃關系到一個人一生的成就，作為一名普通教師，成長為一名“名師”可以說實現了他心目中的教育理想，特崗教師也不例外，也有自己的職業追求。有調查組專門對特崗教師的職業規劃做了研究，結果表明有78%的人都做了職業規劃。［10］這表明特崗教師對自己的未來發展持積極態度。但是理想是美好的，現實是殘酷的，在實際任教過程中，特崗教師的未來發展苦難重重。

小Z是一名已經轉正的特崗教師，問及以后的發展，她說能有什么發展，就安安分分的在這里教書好了。調去縣城教學，沒有幾萬塊錢是不可能的。至于評職稱，十年內別想了，工作快二十年的教師還沒排到呢，小Z認為，條件艱苦、學生難管、工資待遇低下都是特崗教師在轉正后相當長的時間內要面臨的問題。

總體來說，特崗教師自我發展受局限，有兩方面的原因：一方面，晉升渠道狹窄。特崗教師在最基層的地方工作，選擇留在當地任教的幾率比較大。他們初為人師，大都對教學工作投入了十分的熱情，取得了一定的教學成績。在以村為建制的學校里，特崗教師想獲得更高一級的發展，往往會把校內晉升作為奮斗目標。但在實質性利益面前，學校傾向于保護當地教師，因此無論特崗教師個人多努力，大多時候都處于弱勢地位，難以獲得職位晉升。另一方面，個人專業能力也很難得到提高。特崗教師的服務期為三年，三年時間已經使他們形成了一套適應于農村學生的教學模式。農村教學隨意性、應試性特點明顯，即使有能力進入城市學校，落后的教學模式也難以跟得上城市學校的教學要求。

（四）自我評價低

特崗教師的自我評價關系到其專業化發展的程度，自我評價指自己對所從事工作的主觀認識。一方面，特崗教師與社會上的參照群體相比，其經濟和社會地位較低。參照群體主要有醫生、公務員等體制內人員。就工資水平進行比較，特崗教師目前人均工資3萬元左右，不管吃住，跟其它體制內人員豐厚的福利待遇相差甚遠。根據人力資本理論，這些特崗教師的教育投資沒有得到相應回報，甚至出現了“教育貶值”，經濟上的拮據會導致特崗教師產生自卑心理，因而自我評價較低。另一方面，在考核合格的條件下，特崗教師將是新一代農村教師的補充群體，尤其是國家偏遠貧困地區引進教師的必要補充渠道。“偏遠”“貧困”意味著發展前景不足，有可能重復著當年老教師一本教材教十幾年的故事。相比較而言，城市教師專業發展機會較多，工作條件更好，有更多機會成長為一名優秀的教師。城鄉之間教師教學水平的差距，導致特崗教師對自身能力不信任，無法正確評價自己所從事工作的價值。

小M是一名研究生，畢業后選擇了當一名特崗教師。剛開始，小M認為特崗教師也是一份值得追求的事業，工作穩定，還有正式編制。但隨著工作時間的延長，她發現留在大城市的同學，在微信群里關注的都是社會上最前沿的事情，而她卻是跟一群農村教師在趕集市，買廉價的東西，觀念的落后讓她對這份職業的認同度大大降低，心里失落感倍增。

農村是一片廣闊的土地，同樣需要有志之士在這片土地上發光發熱。對于特崗教師來說，他們思想先進，行為大膽，應該成為這片熱土上教育事業的開拓者。但是現實表明大量特崗教師對自己從事的這份職業評價較低，感覺并沒有實現自己的人生價值，他們在實際工作中發光發熱的機會太少，在當地教師占話語權的環境下，他們要么被同化，要么泯滅了個性，失去了前進的動力。

總而言之，特崗教師的身份認同困境是客觀存在的。專業勝任力不足阻礙特崗教師有效教學，導致教學初期經常受挫，嚴重影響特崗教師的自信心。在日常工作環境中，找不到歸屬感，特崗教師生存需要得不到滿足。在暢談對未來期望時，特崗教師普遍感覺發展空間有限。主觀認識上的不滿足，讓特崗教師自我評價較低。

三、特崗教師身份認同的可能出路

基于以上困境分析，筆者從國家政策、學校和教師個體三個層面探討特崗教師身份認同的可能出路，希望改善特崗教師的實際困境，讓特崗教師安心從教，樂于從教。

（一）國家政策方面：經濟扶持與政策完善

百年大計，教育為先。特崗計劃作為一項利國利民的國家政策，值得長期實施。當今社會保障性強，教師流動性較大。如何讓特崗教師“下得去、留得住、教的好”，需要國家政策方面的支持與幫助，引領特崗教師走向可持續發展道路，在農村學校也可以享受到國家改革開放取得的發展性成果。切實解決特崗教師面臨的實際問題，讓有意愿服務農村教育的教師認同自己的身份。

首先，薪酬待遇方面，特崗教師作為剛畢業的大學生積蓄較少，但又面臨著成家這件大事，急需用錢，服務期內地方政府不給發地方津貼的做法，極大地剝奪了年輕人生存的需要。因此，國家層面上，應確保地方政府發放津貼到位，工資待遇上與農村教師基本一致，支持特崗教師在踏入教師行業之初就保持較強的戰斗力。經濟基礎決定上層建筑，經濟地位提升了，才能保障特崗教師的社會地位。

其次，進一步完善對特崗教師的專業培訓。特崗教師準入政策較為寬松，而且在教育教學中，針對特崗教師的專業培訓有些流于形式。國家有關部門應制定相應政策，進一步規范特崗教師的培訓，比如在崗前培訓階段，可以將一些已入編特崗教師的優質課視頻放給準教師看，讓他們了解針對農村學生，應該如何講課。已經有不少學者為特崗教師專業發展出謀劃策，讓特崗教師更接地氣的成長。總之，對特崗教師的培訓應該更具體，更可行。

（二）學校層面：轉變態度與賦權

學校是特崗教師職業生涯中接觸最多的地方，他們在這里揮灑自己的汗水，開創自己的事業。在學校這個大環境中，特崗教師不僅要完成教學上的工作，還要學會處理各種人事關系。針對特崗教師面臨的各種不適應問題，筆者認為學校應該從以下兩個方面改善：

首先，對待特崗教師群體應該要轉變態度，改變以往的做法。特崗教師剛接受過高等教育的熏陶，善于學習，勇于創新。他們的到來，能帶動整個學校文化氛圍的轉變。特崗教師的特殊身份，是國家教育發展需要配置的。作為當代農村學校，要學會容納，排擠或欺負特崗教師的做法，顯得幼稚或不成熟。學校應該創設寬松積極的校園氛圍，建立科學合理的用人機制，讓特崗教師成為有用之才。在實際教學中，學校領導要組織特崗教師跟老教師交流切磋，相互學習。農村教育面臨著新老接替的境況，特崗教師能否穩穩接住這一棒，就在于新老教師融洽相處的程度如何，彼此是否能就教育事業達成共識。總之在現在的教育體系下，農村中小學的學校領導在管理與引導特崗教師的發展上，也需要學習現代化教育理念，才能讓特崗教師“心服口服”。

其次，對特崗教師要適當的賦權，賦權指的是學校里要能聽到特崗教師的“聲音”，不能被“老人”思想埋沒。特崗教師相比于以前的鄉村教師，唯一優勢是在高等教育的洗禮下，他們的教育理論水平較高，教育理念更為先進。在這樣的背景下，農村學校要適應變革，讓特崗教師盡情發揮他們所學，在農村教育的長河中留下他們的寶貴財富。

（三）教師個體層面：端正價值觀

走出身份認同困境，最為關鍵的還是要從特崗教師自身著手。首先，特崗教師要改變自己的過客心態，從德行上要求自己，愛崗敬業，不能因為前途未定，工作環境差就消極怠工。農村教育事業是一脈相承，前仆后繼的，特崗教師要肩負起農村教育的重擔，將自己所學知識運用于實踐，主動接納鄉村教育文化，為新時期新農村建設貢獻自己的才華。在更加注重公平、建設美麗鄉村的社會背景下，特崗教師要堅信國家對農村教師的關注。比如在福利待遇方面，國家已經落實對集中連片特殊困難地區實施鄉村教師生活補助，提高農村教師待遇。在專業培訓方面，社會有志之士設立專項基金，用于農村教師的繼續教育。這是對農村教育的肯定，也將為特崗教師創造越來越舒適的條件。其次，在行動上，特崗教師要做好職業規劃，積極參與學校事務。作為當代青年教師，特崗教師切忌好高騖遠，要虛心好學，主動承擔責任，主動學習相關的專業知識，反思自己工作中的不足，立志成為一名研究型教師。利伯曼認為教師發展應該是教師主動的發展，教師應該是一個成人學習者，即教師應該不斷對自己的價值和與他人的實踐關系進行反思和再評價。［11］專業發展是一個持續性過程，特崗教師專注于自己專業能力的提高，其身份認同也會更為順利。

［1］加快建設“四有”教師隊伍［N］.人民日報，2015-09-10.

［2］張德利，趙準勝.農村教師特崗計劃實施成效分析—以吉林省為例［J］.教育理論與實踐，2014，（8）.

［3］廖朝華.西部農村地區特崗教師職業狀況調查報告—以云南省云甸縣為例［J］.基礎教育，2010，（8）.

［4］Jean-Claude Deschamps，&Thierry Devos.（1998）.Regarding there-relationship between social identity and personal identity.In Stephen Worchel，J.，Francisco Morales，Dario Paez，&Jean—Claude De-schamps.（Eds），Social Identity.SAGE Publications.p5.

［5］胡艷.中國當代鄉村教師身份認同中的困境研究—基于一位鄉村教師的口述歷史［J］.教師教育研究，2014，（11）.

［6］葉菊艷.敘述在教師身份研究中的應用—方法論上的考量［J］.北京大學教育評論，2013，（11）.

［7］葉菊艷.農村教師身份認同的影響因素及其政策啟示［J］.教師教育研究，2014，（11）.

［8］徐繼存，宋朝.農村特崗教師發展現狀的調查研究［J］.當代教育與文化，2012，（1）.

［9］孟憲樂.特崗教師職業發展現狀及長效機制—以對河南省五縣116位特崗教師的調查為例［J］.中小學管理，2012，（11）.

［10］黎瓊鋒，吳清麗.農村小學特崗教師生存與發展狀況調查［J］.教學與管理，2016，（2）.

［11］Liberman，A.（1994）.Teacher development：commitment and challenge.In Grimmet，T.P.，Neufelt，J.（Eds），Teacher development and the struggle for authenticity：professional growth and restructuring in the context of change.New York：Teachers College Press，p15-16.

（責任編輯：劉君玲）

周靖毅/華東師范大學課程與教學系博士研究生鄭海紅/河南省洛陽市洛寧縣冀莊小學教師