水到渠能成花香蝶自來

程蠻

【摘 要】

在語文課堂教學中，提問是最具時效性的教學方法之一，巧妙、恰當的問題設置可以發揮學生學習的主體性，創造寬松和諧的課堂氣氛，增強學生學習語文的興趣，培養學生語文發散思維能力，有效地提高課堂教學效果。

【關鍵詞】

語文教學 提問 提問能力

著名教育家陶行知先生說過：“創造始于問題，有了問題才會思考，有了思考，才有解決問題的方法，才有找到獨立思路的可能。”課堂提問是在教學中通過教師和學生相互交談來實現教學目標的一種方法，是師生之間信息交流的重要手段。課堂提問用得好，能活躍課堂氣氛，駕馭學生的思維，豐富課堂教學內容，激發學生的學習興趣和學習熱情，提高課堂效率。下面就語文課堂教學提問談談個人的看法。

一、提問的形式

提問的形式多種多樣，可以是教師對課文內容提出問題，啟發學生回答；也可以是學生自己提出問題讓教師解答；還可以是學生與學生之間互相提問，互相解決問題。教師提問的藝術也百花齊放百家爭鳴，有為了熟記知識點、解答課文問題進行的“知識回顧式”；有以培養學生能力為主的“敘述表達式”；有拓展學生發散性思維的“發散拓展式”；有激發學生思維興趣，調動學生思維潛能，引燃學生求異思維火花的“啟發求異式”等等，下面我就具體來談談前三種。

1.知識回顧式

“問”是建立在學生“讀”和“思”的基礎之上，對文本的熟悉度直接決定了學生“問”的質量，所以第一種提問的形式就是最簡單的復習回顧知識。但這里的復習回顧不是知識的機械的記憶與背誦，可以采用舊知帶新知的形式。如學習文言文《師說》時，對于作者韓愈的基本知識，學生已有一定的了解，在回顧這一知識的同時引入韓愈所發起的古文運動，請學生先自行收集相關資料，在課堂上再做進一步整合，既復習了舊知帶動了新知，又鍛煉了學生處理信息的能力。

2.敘述表達式

這一類型的問題一般是對課文基本內容的把握，停留于初讀課文階段，如教授小說類型文章時，讓學生復述故事情節。這種提問對學生來說，是為培養其閱讀過程中概括主要內容集中注意力的習慣，訓練其口頭表達能力；對全班學生來說，是為使其熟悉所問內容，同時對答問者進行評判，鍛煉了評判能力。這類問題不宜多、不宜連續進行。當教師接連地叫起學生敘述同一內容或不同內容，不管被叫學生是用自己的話口述，或直接讀有關的課文章節，往往使多數學生注意力分散，因為有些內容他們已經知道，沒有新鮮感，自然失去聽的興趣。

3.發散拓展式

發散性的特點是從事物的某一點出發，像光輻射那樣，具有多向性的運動軌跡，抓住一點，發散開去。思維的輻射性，體現了思維的靈活性、舉一反三性和合理性。設計這類問題要注意挖掘和利用教材中的某些知識點，緊扣“知識點”的擴散，引導學生靈活思考，尋求問題多方面的答案，培養學生發散思維的能力。如學習《論語》中孔子的思想時，可以讓學生結合現代社會中的現象來談其思想的現實意義。

二、提問的要點

1.化整為零，各個擊破

在課堂教學過程中，有時問題提大了，學生難以回答，于是化整為零，提出一個個小問題，各個擊破。這種類型的提問方法，往往是一個大問題統領許多小問題，許多小問題環繞一個大問題。小問題本身可以互不相關，相對獨立，但分別與大問題緊密相連。如《六國論》一文，可以這樣提問：

①文中說：“較秦之所得與戰勝而得者，其實百倍，諸侯之所亡與戰敗而亡者，其實亦百倍。”說明了什么？

②作者為什么說：“故不戰而強弱勝負已判矣？”

③楚、韓、魏滅亡的根本原因是什么？

④為什么“燕雖小而后亡”，“趙五戰秦而三勝”？

⑤燕、趙為什么最終滅亡了呢？

⑥齊滅亡的原因是什么？

⑦燕、趙、韓、魏、齊、楚六個國家，對待秦的態度可分為幾個類型？

⑧作者認為六國滅亡的根本原因是什么？為什么？

以上前七個問題是并列的，相互之間雖有聯系，又各自相對獨立，然而它們總合起來，共同說明了最后一個問題——“六國破滅，弊在賂秦。”

2.注重系統性，整體把握

語文教學是一個大系統，而這個大系統又是由許許多多的小系統組成的。我們的教學或以單元或以一課作為最基本的單位，那么，對一課或一個單元進行教學，在設計問題時要從整體考慮，使之成為一個問題之間彼此有著內在聯系的系統，而不宜雜亂無章，在課堂教學中要體現“快節奏、大容量、高效率”的教學效益。在教《<吶喊>自序》時，我設計了這樣一個系統提問：

①從第一自然段看，《吶喊》的來由是什么？

②從全文看，夢的“不能全忘的一部分”有哪些具體內容？

③作者為什么不能忘記小時侯給父親買藥治病的情景？

④作者為什么不能忘記仙臺學醫時看的那場電影？

⑤《新生》失敗后，作者所謂“用了種種法來麻醉自己”是什么意思？

⑥S會館抄古碑的生活，描寫了作者吶喊之前是什么心情？

⑦作者為什么要先拒絕后又答應了金心異的請求？

⑧請用一句話概括夢的“不能全忘的一部分”是什么？

由于有這樣一個系統，所以教學中不一定要按照問題的順序依次解決。如果某一問題學生一時無法理解，可以越過這一障礙，先解決后一問題，后一問題的解決，往往會使學生“頓悟”出前一問題。例如學生不理解問題③，為什么不能忘記小時候給父親買藥的情景，那么從問題④，作者之所以不能忘記仙臺學醫時看的那場電影，是因為那場電影使作者認識到學醫不能救國，要救國必須“改變國民的精神”，于是不難悟出問題③與學醫和救國有關。由于系統整體的相關性，我們只要引導學生理解了不難理解的問題①、問題④和問題⑦，就可以歸納出問題⑧，夢的“不能全忘的一部分”是作者青年時救國救民的理想，由問題⑧又不難反推出其余問題。等這八個問題全部解決后，這篇課文的重點難點，如魯迅思想發展線索、《吶減》命名的緣由，以及如何圍繞中心等問題，就可以一點即明，甚至無師自通。這就是系統的另一個重要特點，整體大于部分之和。

三、由“被問”轉向“我問”

愛因斯坦有句名言：“提出一個問題往往比解決一個問題更重要。”陶行知先生說的更直接：“發明千千萬萬，起點在一問。”可見善問之于科學研究、之于創新是何等重要。所以我們提問最終的落腳點是要上升到讓學生“有問”、“敢問”上來。

提出問題是教育的起點，也是教育的終點，知識是產生問題、解決問題的手段。讓學生帶著問題走進課堂，通過新知識學習，帶著更多的問題走出課堂，是教育永恒的責任。

【參考文獻】

【1】陶行知.陶行知文集【M】.江蘇教育出版社，2008（1）

【2】潘菽.教育心理學【M】.人民教育出版社，1981

【3】教育學.人民教育出版社，1986

【4】龔放.強化問題意識 造就創新人才.中國教育報，2000（4）