學習分類的概括

林永青

(山西師范大學教育科學學院基礎心理學 山西 臨汾 041000)

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學習分類的概括

林永青

(山西師范大學教育科學學院基礎心理學 山西 臨汾 041000)

學習分類具有指導教學過程和教學理念的意義。不同的分類指向不同的能力和學習過程，以及對學習主體的指向。傳統的分類將老師作為主體，而結果和目標分類將學生作為主體。作為學習主體的學生通過教師的指導，達成學習目標，形成學習結果。

學習分類;學習結果;學習目標

一、學習分類的概括

(一)傳統分類

在西方的課程與教學組織和設計中，長期以來占支配地位的主張是，把教學目標分為“事實、技能和態度”三個領域。雖然這種分類現在已經不流行了，但許多新的目標分類理論都是由此發展起來的，其中有的直接淵源于此。

長期以來，我國教育界重視和突出“基礎知識和基本技能”，從而形成了“雙基”教學目標體系。這一體系在20世紀80年代以來受到各方面的批判，催生出了“三基教學”，即基礎知識、基本技能和基本能力。后來，在教學研究中，提出了“三基一個性”的教學目標體系的構建設想，即“基礎知識、基本技能、基本能力和健康個性”四個領域。

(二)目標分類

1.羅恩特里目標分類。羅恩特里(Rowntree,D.)將教育領域中的目標分為三大類：求生技巧的目標、方法目標、內容目標。這三類目標各有來源，相互之間有密切關系。

①求生技巧的目標，來源于人們對社會未來需求的期望。②方法目標，是指各個學科專門的探究模式和求知方式。③內容目標，是指學生在其學習領域里，能認識和解釋構成該領域實質內容的概念、原理和理論。

羅恩特里的這種分類，突出了求生技巧目標和方法目標，前者以充滿理想的未來學精神為依據，就未來社會的可能需要，建立教學目標；后者則源自學科或領域的探究方法，充滿了科學或探究精神。

2.布盧姆目標分類。布盧姆等人受到行為主義和認知心理學的影響，將教育目標分為認知、情感和動作技能三個領域。每一領域內，又細分為若干層次，這些層次具有階梯關系，即較高層次目標包涵且源自較底層次目標。每一層次又規定了一般(具體)目標。

①認知領域教育目標。從低級到高級共分為識記、領會、運用、分析、綜合、評價六個層次。

②情感領域教育目標。依據價值內化的程度分為接受或注意、反應、價值評價、價值觀的組織、品格形成五級。

③動作技能領域教育目標。布盧姆本人并沒有編寫出動作技能領域的目標分類，這個領域出現了好幾類分類法，目前尚無公認的最好的分類。

3.梶田叡一目標分類。梶田叡一是日本著名的教育家，他認為各國社會文化背景不同，教育傳統不同，不能都照搬布盧姆等人提出的歐美式教育目標分類理論。他借鑒布盧姆的理論，提出了具有東方色彩的教育目標分類理論，他的指導思想和研究成果對我國開展教育目標分類理論研究很有啟發。他提出學校教育至少要包含三種類型的教育目標：達成目標、提高目標和體驗目標。

這三類目標都包含認知、情感、動作技能領域的一系列目標，并有具體到達的要求。

4.布魯納目標觀。布魯納認為，學校教育是文化賴以發展智力技能的一種特別重要的工具。所以，教育應當把主要著重點放在學生處理事情、觀察與想象客觀事物和完成象征性操作的各種技能方面，特別是在這些技能和那些使它們在人類的即文化的表達方面發揮巨大作用的種種技術發生關系的時候。

(三)結果分類

1.加涅的結果分類。加涅被認為是認知心理學派的折中者，主要從事學習心理學的研究，他認為并非所有的學習均相近，從而把學習區分為不同層次，最早提出了八個層次，以代表不同種類的認知能力。

為了能夠使學習層次的原則在教學上應用，加涅提出了五種學習結果，使教師能根據學習結果的表述設計最佳的學習條件。包括：態度(attitude)、動作技能(motor skills)、言語信息(verbal information)、智力技能(intellectual skills)、認知策略(cognitive strategies)。

2.喬納森等的分類系統。喬納森(D．H．Jonassen)等人主張，應根據教育研究和教學技術的最新發展考慮當前的學習分類系統。

多媒體和互聯網教學等技術革新也要求提出新的學習結果，尤其是存在這樣一種傾向，即希望幫助學生獲得綜合性知識、知識延伸技能、自我意識和自我控制。

該分類系統增加了在當前使用的學習結果分類系統中未曾出現過的認知、反省認知(即元認知)和動機的學習結果。

喬納森等人強調其分類系統與傳統分類的差異，其中包括結構性知識、心理模型、情境性問題解決、延伸技能、自我知識、執行控制策略和動機形成。

(四)過程分類

1.奧蘇伯爾的意義與機械學習分類。這一學習分類是針對認知領域的。根據學習者是否理解要學習的材料，學習被分為有意義學習與機械學習。

根據學習材料的意義是由學習者發現的還是他人告知的(即學習方式的不同)，學習可以被劃分為發現學習和接受學習。

2.蘇聯的學習分類學說。A.B.彼得羅夫斯基為首的一些蘇聯心理學家，提出了一套特殊的學習分類系統。這一系統把學習看作是活動的一種穩定合理的變化。這種變化是由以前的活動而不是由有機體天生的生理反應直接引起的。

蘇聯心理學家鑒于動物和人在學習過程中所發生的反映及行動程序存在著本質區別，主張把學習首先分為兩大類，即反射性學習和認知性學習。

反射性學習是指學會對一定刺激的一定反應。這種學習過程多數是無意識的、機械的，是通過摸索、試誤進行的。

認知學習是指學得一定的知識和動作的學習。蘇聯心理學家認為，這種學習在條件、強化性質和積極性等方面與動物的反射性學習相比均發生了質的變化。

在認知學習方面，蘇聯心理學家依據其性質及水平的不同又分為感性學習和理性學習兩類。

二、學習分類的意義

研究學習分類在教育上的意義是重大的，這不是一句看起來像多余的話。

教育的目的則是為人，具體點就是讓人學習。在這一點上需要教師作為這種目的的實際實施者。這可以拿醫生和教師的工作做類比。醫生的職責是給人治病。疾病有許多類型，如分內科和外科疾病，在內科和外科中又分許多亞科。不同的疾病要用不同的藥物和手段來治療，才能達到治療目的。

按照荀子所說的“人性本惡”的理念出發，我們作為學生的人是生而有“惡”，這種“惡”需要被治療，那么就需要教師這種在某種程度上是“醫生”的人來“對癥下藥”，“救死扶傷”。雖然對荀子的性本惡的理論不能十分贊同，但是他的這種理論在我們現在研究學習分類意義的討論上是有幫助的。

教師的職責是幫助人學習。學習也可分為許多類型，如可分認知學習、品德學習、動作技能學習，認知學習又可以分為機械記憶學習和理解學習。在我們的教學中把品德學習當作知識來教，將需要理解的學習用死記硬背的方式來教，這樣的例子并不少見。這些現象犯了混淆學習類型的錯誤，難免誤人子弟。

如何對學習做出劃分，如何使學習分類更科學，更有利于指導教師教學和學生學習，這不僅是教育學家、心理學家所關注的問題，也是教學一線教師所關注的問題。

如上所說，要明白各種分類學習理論的意義以及重要性，不光是因為它們細化了學習的分類，也是因為它們尊重了學習本身，尊重了學習的復雜性、龐雜性、不能覆蓋性。

在這種意識上的重視之后，就是需要根據學習分類的理論來指導實踐教學了。在實踐過程中，需要不受限制的使用各種學習分類的理論。