從“智優生”到“資優生”的教育

彭焓

【摘要】新一輪基礎教育課程改革已經進入全面鋪開，農村中小學教師在一定程度上還不能適應新課改，片面的理解素質教育，不能正確的理解本次新課改的宗旨，導致教育教學質量下降等問題。本文就農村智優生的教育提出一些看法和對策。

【關鍵詞】智優生 資優生 素質教育 異化 精神貴族

【中圖分類號】G632.4 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2016）03-0255-01

所謂“智優生”，是指學習拔尖、成績優秀的學生；而“資優生”應該是全面發展、綜合素質良好的學生。由于學習成績好，“智優生”往往“一乖遮百丑”，成了老師心目中的“資優生”，家長眼中的龍鳳、學生學習的榜樣。于是“萬千寵愛集于一身”。所以智優生的教育問題，往往是老師和家長教育的盲區。認為他們能自己管理自己，不需要專門去花心思；有些教師對抓智優生教育也十分敏感，擔心被扣上“應試教育”的嫌疑帽子。其實，這種想法是片面的。素質教育三大要義之一是教育要面向全體學生，就是要求教育者本著一把鑰匙，開一把鎖的宗旨，照顧好每一個學生，并使他們的潛能能得到最大的發揮。從這個意義上來說，智優生教育也是素質教育的一個重要內涵之一。在實踐中發現智優生的教育存在著很大的問題，我認為這是農村學校的教學質量與城鎮學校的教學質量存在差距的一個重要原因。

曾有機構調查研究表明：真正能夠在以后的學習工作中取得卓越的成就的，其中有教師的“寵兒”——智優生，而多數是那些勤勉努力的中等生，也不乏有“學困生”。這表明當今的智優生教育存在或多或少的異化現象。

實踐中發現，智優生的教育異化現象不外乎有以下幾種情況：

（一）牧化

所謂牧化就是以一種類似于放牧的方式對待智優生，任其發展。這大概是由于素質教育比較多的強調面向全體，根據“木桶效應”，教師自然而然的在后進生身上傾注了更多的心血，相反，智優生由于學習比較輕松，往往被教師忽略，客觀上造成了一種教育資源的極大浪費。

（二）寵化

由于學校、家長隱隱的受“應試教育”這根無形指揮棒的影響，智優生自身嘗試到了耀眼的光環效應。“一乖遮百丑”的直接禍害就是讓智優生形成了“以自我為中心”的占有心理和冷漠孤僻、高人一等的個性，而且這種心理不斷的得到滋長，從而轉變成一群“精神貴族”，這恰恰是他們以后參與社會競爭的絆腳石。

（三）馴化

所謂馴化就是教師期望智優生能夠自覺的接受書本知識，不斷的去探索、接受新知，成為一個不會鉆牛角尖的乖學生。在教學實踐中聽過一些教師的常態課，很多的智優生在初一的時候很會提出自己的看法和想法，能對老師的講解提出自己的疑問和困惑，但是到了初二、初三就開始變得只會聽課，不會提問了。

智優生教育異化現象說明，我們對智優生的教育理論與實踐的探索并沒有盡善盡美，在新的教育形勢下，智優生不僅需要理解、關愛和關懷，更需要嚴格的要求和管理，我們應賦予智優生更多新鮮的血液，使他們嚴格要求自己；不斷進步，更加優秀。

智優生異化教育現象的對策

（一）學會合作，驅走“以自我為中心”的陰影——邁出從“智優生”變“資優生”的第一步。

楊振寧說過：如果說在過去還有可能一個人獨立完成諾貝爾獎項工作的話；那么，進入80年代以來，尤其是進入信息社會以來，沒有人們的共同參與，相互合作，任何重大發明創造都是不可能的。而不會與人合作卻恰恰是智優生的通病。因此，讓智優生學會合作，尤其必要。于是在平時的教學活動中，我不僅要求學生學會探究、學會表達、學會這些學習的方法的時候，更要學會聆聽、學會人與人之間的尊重。除此之外，我有意的安排智優生與學困生結成互助的對子，把學困生的進步程度也作為評價智優生的一個方面。讓智優生在感受伙伴的進步中體驗到成功和自豪，從而學會關心他人，學會與人合作。

（二）客觀評價，磨煉承受挫折的能力——為從“智優生”變“資優生”打下堅實的心理基礎。

許多智優生在整個小學階段都沒有嘗過被批評的滋味。長期處在“金字塔尖上”的智優生，很少品嘗失敗和被冷落的滋味，這就使他們面對挫折的心理承受力相對較弱，一旦遇到任何“打擊”往往情緒低落、悲觀失望；個別學生甚至對前途失去信心。因此，優化智優生的心理素質，特別是受挫的心理承受力；是培養智優生的一個極為重要的內容。訓練并強化智優生的受挫心理，首先不可以將智優生的身份和地位在班級特殊化，應將其與其他學生一視同仁。這樣，智優生平時本來就是和其他同學平等，也就避免了因某些因素可能出現的“失落感”；其次，智優生擔任學生干部不宜搞“終身制”，而應合理輪換，使智優生適應“能上能下”的學生干部機制。另外，對智優生犯錯誤切不可遷就，應該嚴厲的批評，讓他們接受批評（包括嚴厲的批評甚至必要的處分）。最后，也是非常重要的一點，要多給智優生創設一些品嘗失敗的機會——這當然不是說要有意讓智優生不斷失敗，而是引導智優生盡可能多地在不同領域不同方面摸索、嘗試；在此過程中必然會有收獲也會有失利。當智優生對這些能坦然接受的時候，他們就學會了坦然面對人生路上的失敗、挫折和各種意想不到的打擊。

（三）鼓勵質疑，注重學法指導——為從“智優生”變“資優生”提供必要的思想條件。

學生是從師學習的受教育者，但是學生不是被動裝填知識的“容器”、不是接受教訓、聽話的“馴服工具”，而是活生生的有主觀能動性的個體，是學習的主體。我在教育實踐中，總是力求營造出一種師生平等的交流探討的氛圍，努力打破深深的根植于學生腦海中的老師權威、書本權威。鼓勵智優生大膽質疑，久而久之，在智優生創造性思維、求異思維發展的同時，也學會求知的態度，學會做學問。

（四）展開競爭，體驗成功——使‘智優生真正的成為“資優生”。

每一個人都希望自己是成功者，都期待著收獲、肯定和贊譽，智優生則更加好勝。在教育實踐中適度開展豐富多彩的競賽活動，讓學生不但是在班級里競爭，更多的是與其他班級的同學一起競爭，讓智優生英雄有用武之地的同時也讓他們知道“山外有山，人外有人”的道理。從而激發他們的學習熱情，變“要我學為我要學”，對智優生的能力更進一步的開發，最終發揮出他們的榜樣示范作用。在這一點上分層次教學，也有利于智優生的學習。

總之，我認為對智優生的教育不僅要“教”，更重要的是“育”。當然如何提高對智優生教育的有效性，還需要廣大教育工作者在實踐中進一步研究和探索。路漫漫其修遠，吾將上下而求索！

參考文獻：

[1]魅力教師的修煉，周成平主編，江蘇人民出版社

[2]班主任工作導論，張民生主編，高等教育出版社

[3]心理素質培育，李暉主編，中國經濟出版社

[4]給教師的建議，蘇霍姆林斯基，教育科學出版社

[5]優秀班主任99個成功的教育細節，陳興杰主編，華東師范大學出版社