從知識(shí)觀的角度分析當(dāng)前的基礎(chǔ)教育課程改革

本文基于對當(dāng)前的基礎(chǔ)教育課程改革文件的分析，提出素質(zhì)教育并非是應(yīng)試教育向輕視知識(shí)的轉(zhuǎn)軌，基礎(chǔ)教育課改中知識(shí)素養(yǎng)與其他素養(yǎng)并重，同時(shí)對知識(shí)霸權(quán)主義有所弱化，強(qiáng)調(diào)過程性的知識(shí)目標(biāo)。通過對建構(gòu)主義知識(shí)觀的分析，得到了對我國基礎(chǔ)教育課程改革的幾點(diǎn)啟示。

2001年6月8日教育部印發(fā)《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》。自此，教育界不斷出現(xiàn)關(guān)于知識(shí)觀下的基礎(chǔ)課改的爭鳴。先是王策三教授在理論界掀起“應(yīng)試教育向素質(zhì)教育的轉(zhuǎn)軌是一股輕視知識(shí)的思潮”的理論波浪，隨后很多學(xué)者紛紛對其觀點(diǎn)進(jìn)行了批判。至今基礎(chǔ)課改已實(shí)行十年有余，我基于知識(shí)觀的角度，對基礎(chǔ)課改淺談一下自己的拙見。

首先，我認(rèn)為素質(zhì)教育并非是應(yīng)試教育向輕視知識(shí)的轉(zhuǎn)軌。我認(rèn)為素質(zhì)教育與應(yīng)試教育的根本不同，不在于是否過分重視知識(shí)傳授，其根本不同在于教育價(jià)值取向。我認(rèn)為“過于重視知識(shí)傳授”的說法本身就存在不準(zhǔn)確性。傳授是學(xué)生獲得知識(shí)的途徑，知識(shí)就是應(yīng)該傳授的，這里的知識(shí)既包括知識(shí)內(nèi)容本身，也包括如何獲取知識(shí)。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)也是一種傳授，有意義學(xué)習(xí)也是一種傳授。爭論的重點(diǎn)應(yīng)當(dāng)在于如何傳授。既然不存在過分重視，也就不存在輕視的問題。素質(zhì)教育的真實(shí)意義就是教育的原原本本的意義，即身體、心理、品德等各方面的教育。我國當(dāng)前之所以如此推崇所謂“素質(zhì)教育”，是因?yàn)橛捎谀承﹥?nèi)部的和外力的因素，我國的教育辦得越來越向應(yīng)試教育的方向發(fā)展。例如近期某著名的國際性英語測試官方機(jī)構(gòu)大面積取消中國考生成績，是因?yàn)楣俜綄θ靠忌拇痤}情況進(jìn)行測試后發(fā)現(xiàn)，中國考生在試卷表現(xiàn)

上與其他國家考生完全相反，難度系數(shù)低的題正確率低，難度系數(shù)高的題正確率反而高。因此官方機(jī)構(gòu)認(rèn)定這些成績具有無效性，認(rèn)為被取消成績的中國考生有作弊之嫌。原因之一就是中國考生為了應(yīng)試不斷刷題，根據(jù)“機(jī)經(jīng)”再套模板，而不是注重提高英語聽說讀寫的能力。當(dāng)前的教育問題不在于是不是應(yīng)該注重知識(shí)傳授，或在多大程度上注重知識(shí)傳授，問題在于不能填鴨式教育，“師也傳道授業(yè)解惑”，教師不能在教學(xué)過程中有意強(qiáng)化學(xué)生死記硬背的學(xué)習(xí)方法。同時(shí)，基礎(chǔ)課改提出的一系列方案也沒有反映出輕視知識(shí)的傾向，而是遵循教育的原初意義，同樣重視知識(shí)素養(yǎng)和其他素養(yǎng)。

其次，基礎(chǔ)課改體現(xiàn)了“知識(shí)目標(biāo)從結(jié)果性目標(biāo)到過程性目標(biāo)的轉(zhuǎn)變” 。我認(rèn)為“課程即知識(shí)”的觀點(diǎn)，就是一種知識(shí)霸權(quán)。教育者具有至高無上的地位，是學(xué)生獲取知識(shí)的唯一來源，教育者傳授，學(xué)生才能獲得，教育者不傳授，學(xué)生也就沒有獲取知識(shí)的渠道，這樣看來，知識(shí)好像成為了教師管理和掌控學(xué)生的工具。這是不對的。我認(rèn)為，如果學(xué)生對學(xué)科的理解僅僅局限于課上學(xué)過的定理和公式，在看見公式的時(shí)候才恍然大悟“我學(xué)過這個(gè)”，那么課程內(nèi)知識(shí)的提出、發(fā)展、革新的過程就沒有被呈現(xiàn)出來，學(xué)生對課程的熱愛也就無從談起。另外學(xué)生也需要了解到知識(shí)不是一成不變的，這有助于培養(yǎng)學(xué)生敢于質(zhì)疑、敢于創(chuàng)新的精神。那么基礎(chǔ)教育課改設(shè)置的知識(shí)目標(biāo)，就突出了對學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)的過程的重視，弱化了以往的唯教育結(jié)果、唯學(xué)業(yè)成績的傾向，這樣也能讓教師從單一的知識(shí)傳授者的角色中解放出來。

最后，建構(gòu)主義知識(shí)觀與后現(xiàn)代知識(shí)觀對當(dāng)前我國基礎(chǔ)課改都存在著合理性與局限性。我國之所以進(jìn)行基礎(chǔ)課改，是因?yàn)樵诳陀^主義知識(shí)觀指導(dǎo)下，課程像是一個(gè)盒子，人們打開盒子擁有知識(shí)，僅僅是擁有而沒有人們發(fā)揮主觀性和能動(dòng)性的創(chuàng)造或質(zhì)疑活動(dòng)。從建構(gòu)主義知識(shí)觀的角度看，人通過大腦思考和認(rèn)識(shí)活動(dòng)來主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)，形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)。在這種認(rèn)知結(jié)構(gòu)里，強(qiáng)調(diào)先行知識(shí)。教師可以先通過評(píng)價(jià)手段了解學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)和學(xué)習(xí)困難，在此基礎(chǔ)上進(jìn)行新課的教授，用自己的思維和經(jīng)驗(yàn)等來解釋知識(shí)的產(chǎn)生與發(fā)展過程，在學(xué)生的已有學(xué)習(xí)基礎(chǔ)和認(rèn)知結(jié)構(gòu)上“添磚加瓦”，最終將新舊知識(shí)連接起來。

通過對知識(shí)觀的分析，從中能夠得到對于我國基礎(chǔ)課改的啟示：首先，制定課程目標(biāo)不應(yīng)該完全制定，目標(biāo)應(yīng)當(dāng)更突出其導(dǎo)向作用和自身的合理性，在不斷的教學(xué)實(shí)踐中加以調(diào)整。因?yàn)槟繕?biāo)的制定是基于研究者的理論假設(shè)或以往的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，然而教學(xué)活動(dòng)過程與教學(xué)對象是復(fù)雜變化、具有隨機(jī)性的，課程也具有不確定性，如何建構(gòu)新舊知識(shí)是每個(gè)教師面臨的教學(xué)壓力，不同的建構(gòu)方法可能產(chǎn)生不同的教學(xué)效果，這樣對于目標(biāo)的達(dá)成也是參差不齊的。其次，課程加強(qiáng)與實(shí)際生活的聯(lián)系，把定理、公式、單詞、語法等等放在實(shí)際情境中講授。教師在教學(xué)的過程中應(yīng)當(dāng)更正自己僅僅是知識(shí)的傳授者這樣的角色定位，結(jié)合三維目標(biāo)，注意把鮮活的知識(shí)建構(gòu)出來；最后，教學(xué)過程的變化也需要引起教學(xué)評(píng)價(jià)的變革，評(píng)價(jià)目的從局限于鑒定、選拔的功能轉(zhuǎn)到學(xué)生全面發(fā)展的功能，不是單純地檢驗(yàn)教育活動(dòng)是否達(dá)成預(yù)定目標(biāo)，要富有彈性，也要評(píng)價(jià)現(xiàn)實(shí)教學(xué)情境中的方式和教學(xué)結(jié)果。

可以看到的是，我國基礎(chǔ)課改綱要涉及了課改目標(biāo)、課程結(jié)構(gòu)、課程標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)過程、教材開發(fā)與管理、課程評(píng)價(jià)、考試制度與課程管理等方面，考慮并體現(xiàn)了我國的國情。通過泛讀相關(guān)文獻(xiàn)，我認(rèn)為各種知識(shí)觀都各有利弊，當(dāng)前課改的對策就是走出任意兩個(gè)知識(shí)觀之間互不重疊，非此即彼的認(rèn)識(shí)誤區(qū)，對各種知識(shí)觀進(jìn)行辯證分析，利用建構(gòu)主義知識(shí)觀的合理性，抵制局限性，為課程改革的推陳出新服務(wù)。

（作者單位：遼寧師范大學(xué)教育學(xué)院）