論高職院校職業道德教育評價“三主體”及其評價客體差異性

高職院校職業道德教育評價是判斷職業道德教育活動能否培養出具備職業道德素質人才的過程。那么，由誰來判斷，即評價的主體；判斷的對像是什么，即評價的客體，不同評價主體的評價對象是不一致的，它們具有差異性。這是本文要討論的主要內容。以下將從三個方面進行闡述：

一、高職院校職業道德教育評價“三主體”的必要性

現今高職院校職業道德教育評價模式尚不完善，比較突出的問題是學校掌握評價大權，學生和企業比較少參與評價，形成了單一主體評價的模式，而這種模式過于片面，降低了學生和企業的積極性，沒有持續發展的激勵效應。

部分高職院校在職業道德教育實踐中，往往缺少與企業之間的協調合作，單純從學校教育者的角度出發，進行教育評價。這種主體單一的教育評價又反過來影響了學校職業道德教育中的各個要素，例如在課程目標及其教學方式方面，導致課程目標缺乏企業用人素質導向、教學方式單一不能滿足學生需求等情況出現。這種狀況，不符合高職人才培養的要求，影響高職教育的健康發展。在對高職生的訪談中，提出 “你所在學校里的職業道德教育開展得如何？”，“上了職業法律、法規和職業道德相關內容的課程，你有什么收獲？”，“學校有沒有定期收集你對職業道德相關課程或活動的意見和建議？”，不少學生表示對于學校的職業道德教育不怎么了解，職業道德的相關內容都是包含在一些思想道德和法律基礎、就業指導和職業能力素養等課程中，覺得這些課程“學了好像沒什么用”，除了對課程的教學評價外，學校幾乎沒有向學生收集這方面的意見和建議。可見，作為高職院校職業道德教育的對象——高職學生，缺失對職業道德教育評價的話語權。在校企合作、工學結合育人模式下，企業應該是高職院校職業道德教育的參與者，而在現實中，企業的職業道德教育功能并不突出，認為教育是學校的事情，因此，企業對于高職院校職業道德教育的關注度不高，自然也不會去評價，大有事不關已，高高掛起之嫌。然而，高職院校職業道德教育的產物是高職生的職業道德素養，絕大多數高職生畢業后的去處是企業單位，假設一個職業道德素養不高的學生進入企業工作，勢必會影響企業的發展。

學者周志剛認為評價關乎每個參與者，評價是為了改進工作。良好的職業教育是各利益相關者的共同責任，不能簡單地歸咎于學校。對于企業而言，賦予相應的評估權利可以調動其參與人才培養的積極性。對于學生而言，賦予相應的評價權利，才能調動其參與教育活動的積極性。因此，在高職院校職業道德教育評價中，學校、學生和企業，這“三主體”并行參與是十分必要的，而不是僅僅只有“學校”這一評價主體。

二、高職院校職業道德教育評價“三主體”內容

主體是馬克思主義認識論的基本范疇之一，我們認為，從事認識活動的主體是人，是具有社會性的人。當前的社會環境條件下，高職院校的職業道德教育過程不是孤立的，而是在各種社會要素的交互作用下實現的。因此在高職院校職業道德教育的評價活動中，參與職業道德教育活動的人都應參與評價，實現評價互動。從理論上看，作為科學的評價系統要素（見圖1），高職院校職業道德教育評價的評價主體是一個有豐富內涵的系統，它既可以是集團主體也可以是個人主體。也就是說教育主管部門、學校、學生、教師、校內部門、行業、企業和社會大眾等都可以成為職業道德教育評價的主體。顯然，理論上的評價主體是多樣性的，是不是這些評價主體全都要參與評價活動，還得從實踐上分析。

從實踐上看，高職院校職業道德教育評價的主體系統應該是在職業道德教育領域工作的實踐者，而不是旁觀者，因此，高職院校職業道德教育評價的主體系統應該是參與職業道德教育的，以“學校”為統稱的主體集團，包括校內分管職業道德教育的領導、相關課程教師、輔導員、專業課老師、學生處、教務處相關工作人員，還有職業道德教育的對象——學生，以及校企合作、工學結合背景下的職業道德教育另一主體——企業，包括企業管理者和企業師傅等。

三、“三主體”所對應的評價客體差異性

對于教育評價，不少學者認為，教育評價的本質是進行“價值判斷”，教育評價的對象應該是受教育者各種因素的發展變化。我們可以據此去理解高職院校職業道德教育評價的三元主體及其評價客體（對象）的差異性。

首先，教育評價首先是一種價值判斷，既要看到教育對于個體的價值，即個體發展需要的滿足，也要看到其對于社會的價值，即對社會需要的滿足。社會是個抽象概念，從某種意義上來說，企業也是社會成員之一，教育滿足于社會的需要實質就是滿足企業的需要。因此，高職院校職業道德教育的評價在內容上必須既考慮高職學生自身職業道德素質的現狀和發展的需要，又考慮企業對高職學生職業道德素質的需要。

其次，教育評價的客體（對象）是受教育者發展變化的各種因素。高職院校學生自身在教育過程中在職業道德素質方面的變化是評價的重點，與此同時，教育過程中職業道德教育課程、培養職業道德的校園活動、從事職業道德教育工作相關人員的工作水平等影響學生職業道德素質變化的因素也是評價的對象。

最后，教育評價的主體有價值標準問題。馬克思主義價值學說認為，價值是客體屬性對主體需要的滿足程度。在高職院校職業道德教育過程中，高職學生、學校各方、企業他們作為評價主體，會根據自身對高職職業道德教育的不同需要形成不同的既定價值標準，作為其對職業道德教育進行認識和評價的依據。

對于高職學院職業道德教育的評價，學校、用人單位、學生的評價角度是不同的。他們作為職業道德教育的三元評價主體，對高職院校職業道德教育產生了具有不同側重點的需要，所以，在進行評價時會存在評價客體（對象）的差異性。

學校對于職業道德教育的需要即是教育目標的體現，要培養出具備職業道德素質的人。根據教育評價之父泰勒提出的“目標——教育過程——評價”模式，以學校為評價主體的職業道德教育評價客體（對象）是“教育過程”。職業道德教育的過程是一個發展的過程，有五個重要的組成部分，是環境、組織、規劃、實施和評價反饋，每一個環節的評價，是為了發現職業道德教育過程中存在的問題。學生對于職業道德教育的需要是職業道德素質的“收獲”，即職業道德的知、情、意。職業道德認知指職業道德知識，職業道德情感包括職業身份認同感、職業榮譽感和職業奉獻感，職業道德行為指職業道德的外化表現。企業對于職業道德教育的需要是職業道德教育的“效果”，即學生職業道德品質水平，通過具體工作崗位的外化行為來展現。因此，如果高職院校職業道德教育評價定位為對教育效果的評價，那么它的評價客體（對象）是學生的崗位職業道德素質水平。

（作者單位：廣州科技貿易職業學院）