試論課堂教學評價的“六度空間”

關于課堂教學評價，目前還沒有統一的、明確的尺度和標準。實際上，由于人們對師、生、教、學的認識不斷發展變化，課堂教學的關注點也在不斷轉變。大致說來，課堂教學評價標準關注點經歷了由關注“教師行為”到關注“學生行為”的歷程。在傳統的教學中，教學是教師對學生的“培養”活動，它表現為以“教”為中心，“學”圍繞“教”轉。近年來，對學生學習方式的關注達到了空前的程度。在各學科的課程標準中，均將“自主、合作、探究”的學習方式作為課改的核心要素。特別是近年來，“以學論教”理論廣泛傳播，學生行為在課堂教學評價標準中的地位越來越凸顯。對一堂好課的評價，不是看教師教得多么精彩，而是要看學生是否是課堂的主人，學習是否主動、生動、快樂。

就具體的一節課而言，它涉及的內容有很多，科學地進行評價，并非簡單的“教師中心”或“學生中心”式的貼標簽能夠解決。總的來說，課堂教學的每一個環節都是教師和學生交互作用的過程，是教師智慧和學生智慧碰撞、交融的過程。課堂教學評價的標準應該關注課堂教學主要環節中“教師的教”“學生的學”和“師生互動”三個方面，可以從以下六個“度”出發，綜合考量“教”與“學”在具體教學環節中的質態。

一、目標設計看“適合度”

教學目標是課堂教學的出發點和歸宿，目標設計不合理，整個教學就跑偏了。那么，如何評判一節課的教學目標合理不合理呢？最重要的標準就是看是否適合學生的學習實際。所謂的學生實際，一是學生的知識能力基礎，二是學生的身心發展水平。例如王維的《鳥鳴澗》：“人閑桂花落，夜靜春山空。月出驚山鳥，時鳴春澗中。”小學低年級就可以學了，但目標可以設定為識字、背誦。到中學如果學習這首詩，就需要理解詩歌意境的營造，體味動靜的對比妙處。同理，不同班級、不同發展程度的學生需要設定不同的教學目標，這樣才能真正激發學生的學習興趣。我們常聽教師說“同樣的內容，同樣的老師，同樣教，為什么這個班就是學不好”之類的話，其實，“同樣的教”本身就是錯誤的，不同的學生就應該設定不同的教學目標，使用不同的教學方法。

教學目標的設計不僅要適合學生的發展水平，也要適合學科特點，要能夠體現教材的核心價值。例如教學琦君的《春酒》，濃濃的思鄉情懷是學生讀一遍就能理解的，所以把理解思鄉之情本身作為重點目標就不太適合。實際上，本文最值得學習的點在于琦君采用細節描寫再現了當時許多有趣、難忘的場景，把思鄉之情落到了實處。因此，我們可以把掌握細節描寫的方法作為教學重點目標，將學習的重心落實到“語言的實踐運用”上來，這不僅有助于學生理解琦君的思想感情，而且有助于提高學生的語言理解和運用能力。

二、學習策略看“得法度”

在課堂教學中，學習策略是指為了提高學習的效果和效率，有目的有意識地制訂的學習方案。課堂學習策略的得法與否，直接影響著學習的效果。例如，在指導背誦的時候，大多數教師都會強調“眼到、口到、手到、心到”，這實際就是一個多感官參與的策略，能夠有效地增強記憶的效果。新課程實施以來，多數教師能夠有意識地采用合作探究等學習策略，試圖改變以往教師與學生之間的主從關系。但是，很多時候“自主、合作、探究”成為一種貼標簽的“運動”，真正做到“得法”還需要進行深入細致的探討：

1.自主學習有強度。個體的自主學習是學習的主要形式，任何形式的合作、探究都必須以深入的自主學習為基礎。沒有學生個體對學習內容的感受、思考，合作探究就無從談起。所以，在課堂上，要保證自主學習的強度。首先，要在時間上予以保證，讓學生有充足的時間去閱讀、品味、領悟；其次，要提出有一定難度的問題、任務，讓學生在自主學習中去解決，并產生新的問題。自主學習的指導是否得法，強度是否適中，是評價學習策略是否得法的重要指標。

2.合作學習有效度。合作學習在很多課堂上以不同形式存在著，但其效果究竟如何，存在著很大疑問。合作學習是否得法，首先要看合作學習是否必要，即課堂上是否產生了需要通過合作學習才能解決的問題；其次要看合作學習的形式是否和任務的難度相一致，一般難度的問題可以在兩三人的小組內合作解決，中等以上難度的問題需要4-6人的小組合作解決，復雜程度高、內容龐雜的任務則需要更為精密的分工合作，可以打破小組界限，由兩三個小組共同合作完成；再次，要看小組內部的任務分配、角色輪換、交流合作、統整匯報等環節是否發揮了全體成員的智慧與能動性。做到以上三點，這樣的合作才是有效果的；反之，只是形式主義，必須摒棄。

3.探究學習有深度。探究學習是學生主動參與、提出猜想、深入研究，從而獲得創新實踐能力，獲得思維發展，自主構建知識體系的一種學習方式。評價探究學習是否得法，首先是要看學生有沒有自主提出設想、求證的過程；其次是要看有沒有科學的思維方法，如發散與聚合、分析與概括等方法，在此過程中學生的思維品質有沒有提升；再次是要看通過探究性學習，學生主動研究的意識有沒有增強，有沒有提出有價值的思考。

三、思維發展看“生成度”

課堂教學的基本任務之一是發展學生的思維。葉瀾教授曾經指出：“課堂應是向未知方向挺進的旅程，隨時都有可能發現意外的通道和美的圖景，而不是一切都必須遵循固定線路而沒有激情的行程。”這段話告訴我們，只有激發學生的思維，使之在活躍的狀態下進行碰撞、思考，才能發現更為廣闊的天地。而那種注重預設、排斥生成的課堂，則很難有效促進學生的思維發展。課堂教學評價，要把著眼點放在學生思維發展上，讓課堂生成的活躍度成為一個重要指標。在評價過程中，要關注以下方面：

1.生成亮點的捕捉。課堂之所以精彩，在于思維的碰撞。有了思維的碰撞，就會火花四濺、亮點紛呈。在課堂教學中，教師要善于發現生成的亮點，因勢利導，激發學生的思維。例如在討論鄭振鐸的《貓》一文中的“幾只貓有何不同”這一環節，有學生發現幾只貓的毛色不同：最可愛的是雪白的，最活潑的是黃色的，最不喜歡的是邋遢的花貓，而吃鳥的罪魁則是一只黑貓。這是一個一般學生不會關注的亮點，甚至教學參考資料上也沒有相關闡釋。通過充分討論，學生不僅體味到不同毛色背后包含的愛憎，而且理解了作者在細節構思處的匠心。如果匆匆帶過，讓這樣的亮點溜走，就失去了一次和學生一起走進作家心靈世界的機會。

2.生成動態的引導。課堂生成是非預設性的，并非所有的生成都有利于學生學科核心素養的形成，有利于學生思維能力的提升。因此，要對課堂生成加以引導，使得學生的思維活動不斷深入，始終聚焦于核心知識和核心能力。例如《花兒為什么這樣紅》一文，學生可能對“花青素究竟是什么”“它為什么如此神奇”非常感興趣，可能會生成若干異想天開的假設、實驗等。但作為教者應清楚地知道，這些屬于“非語文”的問題，應該留待課后通過網上搜索和實驗進一步了解、學習。在課堂上，要引導學生去關注作者是怎樣條理清楚、深入淺出地講清復雜的生物、化學原理的，將關注點引導到“語言運用”這個核心上來。

3.生成“窘境”的化解。在實際教學過程中，由于學生的認知水平、思維特征和發展意向都會因個性差異而具有不確定性，很可能會生成一些出人意料的問題，甚至會產生一些“窘境”。化解“窘境”的過程尤其需要師生雙方的智慧。例如在《松鼠》一課的學習中，當讀到“它們的肉可以吃，尾毛可以制成畫筆，皮可以制成皮衣”，有位同學哭了起來。問其原因，他說：“讀到這里，我想起了我家失蹤的狗狗。這么可愛的動物，人們怎么忍心這么對待它們！”話音剛落，教室里馬上炸開了鍋。面對這種情況，教師首先肯定了學生愛護小動物的善心，然后反問：“通過閱讀本文，你覺得把松鼠的漂亮、馴良和乖巧寫得如此具體生動的布封先生是不是一個愛護小動物的人呢？”“如果我們不否認他對小動物的熱愛，他為什么還要這么寫呢？”及時調整教學環節，組織學生討論，讓學生來說明理由。通過討論，學生明白了寫“松鼠是有用的小動物”是對前面寫它性格、習性的重要補充，這樣寫，并非暗示人們去捕捉松鼠，而是為了讓說明更加完整。窘境的化解，既保護了學生的求知欲，又讓學生明白，認真研讀文本，多問幾個“為什么”，會有更大的收獲。

四、活動過程看“參與度”

課堂是由學生的各種學習活動構成的，學生參與活動的廣度和深度如何，是評價教學活動成敗的關鍵因素之一。優秀的活動設計，能夠使學生充滿求知欲，積極參與其中，在精彩紛呈的過程中享受到學習的快樂。好的學習活動有這樣一些要求：1.操作性強，能夠讓孩子在“做中學”；2.參與度高，能夠滿足各層次孩子的需求；3.思維強度大，能夠激發學生積極深入地思考；4.指向學科核心素養，能夠讓學生在活動中獲得知識和技能。

如學習琦君的《春酒》，體會細節描寫中蘊含的深情是重點。不少教師直接讓學生去摘錄好詞好句，說說自己的體悟。這樣做當然也可以，但效果往往不一定理想。有一位教師設計了這樣一個小組活動：

兒時和春酒有關的若干畫面深深地印在了琦君的心里，如果當時有照相技術，文中哪些畫面最值得拍下來放進永久珍藏的相冊里呢？假如你是一位攝影師，請你選擇最有表現力的細節，拍攝一幅照片或短視頻，幫助琦君留住這永恒的瞬間。

活動要求：1. 明確所依據的文本，確定主題。2.討論拍攝的角度和細節。3.寫一段解說詞，講清楚畫面的內容和突出的細節。

這樣的活動設計，避免了在“描寫”“細節”“比喻”等術語上兜圈子，引領學生深入文本，發現細節之美。而且，該活動緊緊圍繞“語言實踐運用”這個核心，讓學生在讀中尋細節，在構思畫面中品細節，最后用解說詞再創作細節。整個活動，學生興致盎然、積極參與，自然結果也就精彩紛呈了。

五、課堂練習看“遷移度”

“教材無非是個例子”，教的目的是為了不教。只有學生具備了舉一反三的本領，“教”的目的才能真正達到。因此，設計有利于“遷移”的練習，采用合理的策略幫助學生實現知識和能力的遷移，是評價課堂練習環節是否合理的重要尺度。在這一環節中，要關注是否做到了以下幾點：

1.針對重點，促進遷移。課堂練習要針對教材的重點、難點和關鍵點來設計，提高練習效果，幫助學生順利實現遷移。例如，有教師在教學《松鼠》一文之后，設計了這樣一個課堂練習：“為環保小分隊寫一份倡議書，勸導居民愛護野生動物。”這樣的課堂練習就沒有能夠針對《松鼠》一文的學習重點“生動說明”來設計，“遷移”當然無從談起。

2.鋪設階梯，促進遷移。知識、技能的掌握，一般都要經歷從未知到已知再到未知的螺旋上升的過程。第一步“未知到已知”說的是理解，第二步“已知到未知”說的是運用。不少教師認識到“未知到已知”是一個跨越，卻認識不到“已知到未知”是一個更大的跨越。如果不鋪設階梯，貿然進行難度較大的練習，“遷移”就很難實現。例如，在教學對聯時，盡管學生已經掌握了對仗的基本知識，但真要寫起對聯來還是有困難的。絕大多數教師會鋪設好階梯，從一個字開始，然后是三言、五言、七言，最后才會讓學生寫長對聯。

3.啟發誘導，促進遷移。遷移實際上是發現已知和未知之間聯系的過程，在此過程中，聯想起到至關重要的作用。在進行課堂練習時，要重視對學生的啟發誘導，激發學生的聯想，建立起新知和舊知之間的聯系。例如，要讓學生用“托物寓意”的方法寫一篇作文，就可以引導學生聯想《白楊禮贊》《石榴》等課文，再次體會作者是怎樣一步一步由形到神進行描寫，又是怎樣在揭示物的品格的基礎上賦予其象征意義的。有時，還可以引進課外資源啟發學生進行遷移，如學習《故鄉》后要求學生用“畫面特寫”的方法寫人物肖像，還可以提供電影、電視片中的特寫鏡頭，讓學生體會怎樣讓畫面定格、突出特征來進行細節描寫。

六、綜合評價看“樂學度”

就一節課總體效果而言，學生樂于參與學習的程度應該成為課堂評價關注的核心。考量“樂學度”要關注以下兩個方面：一是“樂學”，即積極參與；二是“學樂”，即在學習中獲得幸福感。

“樂學”的課堂，首先從氛圍來看，必然是師生關系和諧、課堂氣氛輕松活潑；其次從活動的參與度上看，學生積極參與，爭先恐后；再次從主動性的維度看，學生能主動提出疑問、發現問題，想方設法解決問題，主動在課堂上展示自己的思維過程和學習成果。

“學樂”是“樂學”的必然結果。學生通過愉快而主動的學習發揮了自己的潛能，感受到了成功的快樂，獲得了心理效能感，對學習和生活充滿了自信。這些因素外顯出來，我們可以看到的是清澈而堅定的眼神、愉快而燦爛的笑容、放松而自信的展示。

“樂學”是狀態，“學樂”是境界。它們是教學環節中各種積極因素綜合作用的結果，可以作為對課堂教學進行綜合評價的重要標準。

（作者為江蘇省中學語文特級教師，張家港市第一中學副校長）