論大學教師的研究性教學能力培養

[摘 要]研究性教學要求教師具備新角色的適應能力、對學科理論課教學的駕馭能力、對研究性教學課程的創新開發能力以及教學情境的創設能力等。通過培養（或培訓）、訓練和經驗交流，可以提高教師的科學研究能力、研究性教學技能以及教學情境創設能力;通過加強有關教育教學理論學習研究和營造良好環境，有利于引導或激勵教師自覺提高研究性教學能力和水平。

[關鍵詞]大學教師;研究性教學;情境創設;能力培養

[中圖分類號] G640 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2016）01-0001-03

自人類進入知識經濟和信息經濟時代以來，知識更新的周期日益縮短，知識的傳播與獲取路徑以及知識的傳播速度都發生了革命性變化。大學作為新知識發源地的地位也隨之發生顛覆性變革。在此背景下，大學知識傳播功能的地位下降，而培養學生獲取知識的能力以及創新知識的能力顯得更為重要。于是，研究性教學作為一種全新的教學模式開始被全面提升到大學教育層面。到目前為止，研究性教學在中國高校推行已有十個年頭，在一些研究性大學也確實取得了一定的成效，但從全國總體來看，傳統的教學模式依然沒有發生根本性的改變，研究性教學在中國大學的踐行困難重重，研究性教學的功能遠未得到發揮。其中的原因固然很多，但教師的研究性教學能力不足是其中很最關鍵的原因。

一、大學研究性教學活動中的教師能力要求

研究性教學主要是通過教學過程的研究性，引導學生進行研究性學習，從而讓學生掌握知識、培養研究能力和創新能力的一種教學新理念。[1]在研究性教學活動中，教師是研究性教學的組織者和實施者，教師要進行研究性的“教”，引導學生進行研究性的“學”，并實現教師的主導作用和學生的主體作用有機結合。研究性教學呈現出教學內容的開放性，教學過程的探索性，教學方法的靈活性等特征。這對傳統的以教師、課堂和教材為中心的教學模式產生了巨大的沖擊，對教師的教學能力提出了更高的要求。

（一）教師應具備很強的對新角色的適應能力

與傳統教學模式相比，研究性教學實現了由重傳授知識向重發展學生能力、由重教師“教”向重學生“學”、由重結果向重過程等三個方面的轉變。教師在教學活動中的角色地位從傳統教學模式中的始終權威，變成研究性教學活動中的必要時權威，即充當研究性教學的組織者、設計者、引導者、啟發者和激勵者等時，享有權威地位，但作為研究性教學活動的參與者、合作者和交流者等時，教師和學生關系趨于平等。以上新角色意味著教師要付出更多的勞動，并承擔更大的心理壓力。無論是教學活動的組織、教學流程的設計，還是教學情境的創設、課程資源的開發，都是全新的工作，都需要大量的時間和精力投入。在研究性教學活動中，教師要積極啟發學生發現問題、提出問題、梳理問題，進而引導學生運用已學的科學方法來分析問題、解決問題。對討論中出現觀點分歧，需及時弄清分歧的焦點并分析分歧產生的原因;對討論中出現的錯誤認識，需及時辨析糾正。這些都是對教師的教學水平和教學能力的考驗。更主要的是，研究性教學是開放式教學，教學中會遇到各種難以預料的復雜情況或棘手問題，其中有些問題可能會遠超出教師的專業能力范圍，但教師必須獨立面對并予以解決，這對任課教師的應變處置能力是個不小的考驗和挑戰。

（二）教師應具備對學科理論課教學的駕馭能力

在研究性教學過程中，理論教學依然十分重要。這不僅是因為課程的完整理論體系是無數研究者的集體智慧結晶，而且這些基本知識、基本方法和基本思維方式具有遷移知識和方法的能力[2]，是后續的研究性教學活動順利進行的前提和基礎。盡管在研究性教學活動中，教師會強調學生課前自學教材和相關的參考書，但對學生理解有困難的、一些重要的、最有價值的內容，教師還是必須在課堂上予以精講。更主要的是，教師還必須能站在研究者的高度，用嚴謹、簡潔的語言揭示這些理論的來龍去脈和未來發展趨勢，厘清重要知識點之間的內在邏輯關系;強調具有代表性的研究方法的掌握，并講清其發現與形成過程，使學生在實現理論知識系統化同時，在方法論層面上也能受益。這無疑要求教師具備更深厚的理論功底和更高超的理論駕馭能力。

（三）教師應具備對研究性教學課程進行創新開發的能力

知識的更新速度，使得現有教材的教學內容往往難以跟上知識發展的步伐。類似科學研究的情境設計，使用最前沿的理論或方法來解決問題，更能激發學生的創新意識和創新思維。教學對象的主體差異，需要有合適教學內容的教學材料來作為學生參與研究性教學的活動平臺。教學設計中擬解決的特定問題，需要教師對現有教材的內容進行必要的重組或重新編寫，以適合本學科和本課程的教學。[3]這些因素決定了教師在從事研究性教學時，不能把教學活動完全局限在現有教材或原有課程的教學內容范圍內，而應及時更新現有教材或原有課程的教學內容，對研究性教學的課程進行創新開發。在創新開發研究性教學課程中，教師不僅應篩選、整合課程專業知識，而且還應融入學科前沿理論成果及其本人的科研成果。教師要能靈活地綜合運用諸如課堂辯論、模擬論文答辯、微格教學、專題報告等教學方法，以刺激、喚醒學生的學習動機和創新意識。在研究情境創設、問題發現與提出過程中，教師應引導學生進行發散思維、側向思維、聯想思維、形象思維和邏輯思維等，以訓練學生的創新思維能力。

（四）教師應具有對教學情境的嫻熟的創設能力

在研究性教學過程中，教師根據教學內容、教學目標、教學進度，選擇有針對性的探究主題，依據學生的思維成熟度和深度、學生的知識水平以及課堂的民主討論環境，創設一些難度適中、能成為新舊知識紐帶的有關實際問題的教學情境，使學生身臨“實際場景”，從中獲得真實感受，從而喚起學生的研究性思維，激發學生主動探索問題的興趣和熱情，引領學生不斷提出高質量的常規性問題和非常規性問題。在這些問題的解決過程中，不僅可以激活、豐富、充實學生的原有知識經驗，而且可能因對問題產生了新的理解、新的假設，還會引起學生對原有知識經驗進行修正和重構，并能把學生對問題的思考引向更廣的范圍和更深的層次。或通過創設問題情境，引導學生自主探索，在重現知識的實際發生過程中，還原前人的科學思維活動，即沿著科學家們先前的思維活動來探究知識的發生過程，引導學生從問題情境中概括出原理、定理、法則和公式[4];或在教學情境分析中，通過經歷提出問題、分析問題、形成假設、驗證假設、修正假設等過程，使學生逐步認清問題背后隱含的科學知識，以此來逐步培養學生的研究性思維習慣和思維能力，使學生逐步掌握解決問題的方法和技能，為其將來獨立從事科學研究或獨立解決問題打下堅實基礎。可見，創設與現實相近的教學情境是研究性教學過程的核心，也是影響研究性教學效果的關鍵。而精心選擇、編排與組織可以覆蓋所教授內容的案例或問題又是創設教學情境的核心，這對教學目標的實現十分關鍵。[5]由此可見，創設教學情境是從事研究性教學的教師的一項基本功。而大學教師由于缺乏在社會基層工作的經歷，相關經驗積累匱乏，要想設計出高質量的案例或源于社會基層的研究性問題并非易事。

二、提升大學教師研究性教學能力的主要措施

（一）重視教師有關教育教學理論的學習與研究

由于大多數大學教師在大學期間沒有系統學習教育學、教育心理學、課程理論等知識，加之高校普遍存在的重科研輕教研、輕教學的考評機制，多數教師不愿意投身教學研究和教學改革研究，導致多數大學教師對高等教育發展規律、學生認知規律以及課程教學規律等缺乏正確認識，影響了其研究性教學能力的提高。因此，大學教師應重視對教育學、教育心理學、課程理論等知識的系統學習，并深刻領會其精神實質。這樣才能在研究性教學實踐活動中，遵循并自覺利用相關規律，提高研究性教學的效果。此外，還應重視研究性教學理論的學習與研究，旨在了解研究性教學的理論基礎，理解研究性學習不是學習者被動地接受新知識的過程，而是學習者通過探索和發現從而主動獲取知識的過程;理解研究性教學要通過教師指導，由學生開展有效的研究性學習來實現;認清研究性教學過程的主要環節、主要教學方法以及研究性教學中的教師與學生的角色地位、研究性教學效果如何評價等。最終達到自覺樹立研究性教學理念、自覺積極投身研究性教學活動、自覺加強研究性教學能力培養的目的。

（二）重視教師的科學研究能力培養與訓練

在研究性教學過程中，無論是對學科課程理論的精講巧講，或是對研究性教學課程的創新開發，還是對教學情境的創設與分析，都要求教師具備較好的科研功底。否則，研究性教學就難有新意、難有深度、難有廣度。例如，南京大學盧德馨教授透過一道物理習題，可以詮釋對物理思想的探索和對物理本質的追求。能把一道普通物理習題分析得跌宕起伏，峰回路轉，引人入勝[6]，這不能僅僅歸于高超的講課藝術，而是得益于盧德馨教授深厚的學術功底。因此，大學教師只有投身科學研究，才有可能深刻理解學科理論的精髓，把握學科發展規律，才有可能始終對學科新發展保持足夠的敏感，使自己能始終站在學科理論前沿，并把學科前沿理論的精髓帶給學生，賦予學生前沿視野，使學生從領略教師的學術思想與學術觀點、研究方法與研究過程以及開闊的學術視野中獲得收益。在某種程度上說，教師的研究活力和研究才能，決定著研究性教學的質量和效果。教師積極投身科學研究，不斷累積學術素養，其深厚的學術功底、較強的科研能力，會構成高質量課堂教學的重要支撐。[7]

（三）重視教師研究性教學的技能培訓與經驗交流

研究性教學過程涉及諸如教學內容處理、課程教學流程設計、教學方法選用、教學情境創設、案例與問題的選擇編排、教學考核與評價等一系列環節或方面，點多面廣，每個環節處置安排都需講究方法和技巧，如果處理不當，輕則會影響研究性教學效果，重則會使研究性教學無法進行。例如選題環節，確定選題就要考慮學校的環境和資源限制情況。教師要對不同選題所需的資源進行把握，盡量選擇那些課堂教學環境中切實可行的選題;對于那些價值和意義比較大，但需要時間和資源比較多的選題，可以采用本科生科研形式，利用假期或課外時間組織進行。[8]而在每個具體教學環節中，只要能經過深入挖掘、創意設計、巧妙安排，處處都可以用來培養、訓練學生的創新思維和創新能力。例如習題環節，通過賦予學生“做題者的權利”，就可以調動學生的積極性;全新的結果會沖擊和震撼學生，從而引導學生對問題進行深度和廣度的探索。[9]這些在長期教學實踐中積累的成功經驗具有可復制性。通過聘請研究性教學經驗豐富的教授開設系列講座，或通過舉辦研究性教學專家座談會等，對傳統教學模式下成長起來的缺少研究性教學熏陶或訓練的教師進行研究性教學技能和方法的培訓，或通過組織研究性教學的經驗交流會等，可以迅速增強教師駕馭研究性教學的能力。

（四）重視教師的教學情境創設能力的培養

由于大學教師普遍缺少深入社會基層的工作經歷，地氣不足，造成創設教學情境困難。因此，各高校應利用自身優勢，創造條件，有計劃地安排教學一線教師到基層掛職鍛煉，體驗生活或進行短期考察學習，直接獲取創設教學情境所需的素材資料;或聘請大公司、大企業的優秀員工到學校做兼職教師，讓他（她）們直接面對學生，現身說法，在豐富、活躍大學課堂氣氛同時，使教師從中獲得研究性教學情境創設的素材。此外，還可以通過鼓勵教師平時注意收集相關的現成案例，以及有關文字、圖片、視頻等原始資料等，以充實研究性教學情境創設素材庫。或通過組織教學情境創設比賽，或以教學情境創設為主要內容的教學觀摩活動，或鼓勵教師加強與兄弟院校的同行交流教學情境創設的經驗和心得體會，以提高教師研究性教學情境的創設能力。

（五）營造有利于研究性教學開展的良好環境

良好的研究性教學環境，不僅能激勵更多教師獻身研究性教學，而且能引導教師把更多的時間和精力投向研究性教學，從而自覺提高研究性教學的能力和水平。因此，在制度環境建設上，重點是建立和完善與研究性教學特點相適應的、有利于研究性教學開展的教師績效評價體系，把課程組織、信息傳遞、師生互動、課堂氣氛、激發興趣，以及展示學科發展前沿、評價不同流派的學術觀點、引入自己的最新科研成果、提出實踐中需要研究的課題等內容，納入到教師教學績效評價指標體系之中。[10]在硬性環境建設上，大學應注意及時購買或添加各種教學設備器材，如教室多媒體設備、實驗室設備、圖書閱覽設備等，以及各類圖書資料、數據庫等，尤其是要加強校園網絡建設，實現網絡進教室，從而為教師開展高水平研究性教學提供必要的物質保障。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] 何云峰.大學“研究性教學”的發展路向及模式建構[J].中國大學教學，2009（10）：81-83.

[2] 朱崇實.研究性大學的責任：培養創新型人才[J].中國高等教育，2011（7）：4-5，16.

[3] 張宇.研究性教學中高校教師角色定位探析[J].揚州大學學報（高教研究版），2008（6）：31-33.

[4] 賀定修.高校實施研究性教學教師應具備的素質[J].教育探索，2004（6）：121-123.

[5] 趙洪.研究性教學與大學教學方法改革[J].高等教育研究，2006（2）：71-75.

[6] 盧德馨.“小題大做”一例——研究性教學中習題環節的個案討論[J].物理與工程，2006（3）：7-9.

[7] 趙新平.研究性教學中教師角色的重塑[J].教育理論與實踐，2011（1）：61-62.

[8] 梁林梅，劉永貴，桑新民.大學研究性教學常見問題及對策分析[J].中國大學教學，2007（8）：15-17.

[9] 盧德馨，許望.以研究型教學為目標的大學物理課程建設[J].中國大學教學，2004（5）：20-21.

[10] "雷仕鳳.地方高校推進研究性教學的困境及對策研究[J].中國成人教育，2009（21）：20-21.

[責任編輯：陳 明]